ГЕРБАРТ
ГЕРБАРТ - Хербарт (Herbart), Иоганн Фридрих (4.5.1776, Ольденбург. 14.8.1841, Гёттинген), нем. философ, пег холог и педагог. Учился в Йеной - «ун-те (1794-97), где слушал лекц«И. Г. Фихте. В 1797-1800 работал л-. машним учителем в Швейцарии. Здесь познакомился с методикой нач. обучения "И. Г. Песталоцци. Завершал обучение в Гёттингене, где в 1802-03 сам стал читать лекции по философии. В 1808-33 проф. Кёнигсбергского, затем Гёттинген-ского ун-тов. В Кенигсберге основал при ун-те пед. семинар с опытной школой. Важнейшие труды - «Гл. пункты метафизики» (1806), «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания» (1806), «Учебник психологии» (1816, рус. пер. 1875), «Психология как наука, основанная на опыте, метафизике и математике» (т. 1-2, 1824-25), «Общая метафизика с началом филос. учения о природе» (1828-29), «Очерк лекций по педагогике» <1835).
Г. был сторонником ассоциативной психологии, но считал, что превращение её в науку требует соединения «метафизики» с математикой, т.е. филос. положений о психич. явлениях с матем. расчётом психич. процессов. По Г., мир состоит из неизменных простейших сущностей («реалов»), к-рые вступают в разл. связи, создавая только впечатление, что мир изменяется. В качестве психич. реалов признавал представления, а психич. процессы рассматривал как отражение в сознании их взаимодействия. Подробно разработал матем. «статику» и «динамику» этого взаимодействия. Исходил из понимания ограниченности объёма сознания, при к-рой множество представлений, стремящихся проникнуть в него, остаётся за т. н. порогом сознания. Как реальные силы родственные представления объединяются, усиливают друг друга, проникая в сознание, а противоположные вытесняют друг друга из сознания или мешают подняться к нему из области бессознательного. Даже новые впечатления могут проникнуть в сознание лишь при условии, что они не только обладают достаточной силой, но и получают поддержку со стороны родств. представлений прошлого опыта. Соединение представлений прошлого опыта с новыми впечатлениями определяет отчётливость, правильность и прочность восприятия и усвоения нового.
Учение Г. об ограниченности объёма сознания, о его пороге, о важности учёта порога сознания для матем. исчисления психич. процессов сыграло большую роль в формировании экспериментальной психологии. Учение Г. о роли апперцепции в усвоении новых знаний послужило теоре-тич. основой построения урока, последовательности, системности обучения и др. Фактически Г. предпринял попытку теоретически обосновать педагогику. Философия, по Г., указывает цель воспитания, психология - пути достижения этой цели.
Определяя гл. цель воспитания как гармонию воли с этич. идеями и выработку многостороннего интереса, осн. путями её достижения считал воспитывающее обучение и нравств. воспитание, а также «управление» (подавление «дикой резвости» ребёнка). Особенно большое значение придавал воспитывающему обучению, в процессе к-рого развивается многосторонний интерес, имеющий, согласно Г., шесть видов: эмпирический - к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) - к причинам вещей и явлений; эстетический - к прекрасному; симпатический - к «близким»; социальный - ко всем людям; религиозный. Основой интереса считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших дидактич. задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.
В педагогике 2-й пол. 19 - нач. 20 вв. большой популярностью пользовалось учение Г. о ступенях обучения. На первой ступени (наз. им «ясностью») осуществляется первонач. ознакомление уч-ся с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на второй ступени («ассоциация») происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; третья ступень («система») характеризуется связным изложением нового материала с выделением гл. положений, выводом правил и формулированием законов; на четвёртой ступени («метод») у уч-ся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. В этих положениях Г. отражены существенные стороны уч. процесса, однако абсолютизация и универсализация данной схемы вели к формализму в организации урока, нашедшему особенно яркое выражение у последователей и учеников Г.
Ставя выше всего развитие мышления учащихся, Г. отводил гл. место в уч. плане древним языкам и математике, к-рые, по его убеждению, лучше всего дисциплинируют ум. Считал, что ребёнок в своём развитии повторяет путь, пройденный человечеством. Отсюда он делал вывод, что ребёнку ближе и понятнее жизнь древних народов, чем современников. В связи с этим Г. говорил о необходимости до 14 лет обучать в основном языку, лит-ре и истории антич. мира, а также математике и географии.
Собственно нравств. воспитание, по Г., как и вся его пед. система, строится на пяти нравств. идеях, к-рые, по Г., охватывают всю этику. Это - идея внутр. свободы, делающая человека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутр. гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли одного человека с волей др. людей; идея права, применяемая в случае конфликта двух или неск. воль; идея справедливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о наказании того, кто нарушает его законы. Правильно воспитанный человек, осознавший эти идев, к-рые, с точки зрения Г., являются неизменной основой всеобщей морали, не будет вступать в конфликт с окружающим миром.. Важную роль в нравств. воспитании отводил религии, которая должна внушать человеку чувство зависимости от «высших сил».
К нравств. воспитанию тесно примыкает у Г. «управление», задача к-рого состоит во внеш. дисциплинировании воспитанников, в приучении их к порядку. Осн. средствами управления, по Г., являются надзор, приказание и запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребёнка. Вспомогат. роль в управлении Г. отводил авторитету и любви воспитателя, причём авторитет должен принадлежать отцу, а любовь - матери.
Пед. теория Г. - в особенности его тео-ретич. обоснование педагогики, идея воспитывающего обучения и разработки метод, приёмов, учитывающих воспитат. возможности уч. предметов, - оказала большое влияние на последующее развитие теории и практики воспитания во мн. странах. Идеи Г. интерпретировались в работах его учеников и последователей (наиб, известны Т. Циллер, О. Вильман. В. Рейн и К. Стой).
С о ч.: Sämtliche Werke, Bd 1 - 19, Lpz. - Langensalza, 1882-1912; Ausgewählte Schriften zur Pädagogik, ausgewählt, eingeleitet und erläutert von F. Hofmann [u. а.], В., 1976 (Pädagogische Bibliothek); в рус. пер. - Избр. пед. соч., т. 1, предисл. Н. К. Баумана и Г. П. Вейсберга, М., 1940; [Статьи], в кн.: Идеи эстетич. воспитания, т. 2, М., 1973.
Лит.: И. Ф. Гербарт, в кн.: Пискунов А. И., Сов. ист.-пед. лит-ра, М., 1960, с. 68-69 (библ.); В all au ff T h., S с h а l l e r K., Pädagogik. Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Bd 3. Vom 19/20 Jahrhundert, Münch., 1973.
П. Я. Гальперин, А. И, Пискунов.