Наши партнеры
Статьи на букву "А" (часть 3, "АЛБ"-"АНА")
Статья большая, находится на отдельной странице. |
Статья большая, находится на отдельной странице. |
АЛЕКСИЙ II, ПАТРИАРХ МОСКОВСКИЙ И ВСЕЯ РУСИ - с 1990. В миру P и д и г е p Алексей Михайлович (р. 23.2.1929, Таллин). Акад. РАО (1993), д-р богословия (1984). Окончил Ленингр. духовную академию (1953). С 1964 архиепископ Таллинский и Эстонский, управляющий делами Моск. патриархата; член Священного синода Рус. православной церкви. С 1968 митрополит Ленинградский и Новгородский. Как пред. (1965-86) Учебного комитета Рус. православной церкви способствовал сохранению и развитию образоват. традиций отеч. православных духовных уч. заведений. Инициатор создания (1991) Отдела православного образования и катехизации Моск. патриархата. По благословению А. II учреждён (1993) Российский православный университет Св. Иоанна Богослова в Москве. Чл. Совета Фонда славянской письменности и славянских культур (с 1989). Поч. чл. Санкт-Петерб. и Моск. духовных академий. Д-р богословия honoris causa Свято-Владимирской духовной академии и Свято-Тихоновской духовной семинарии (США), ряда заруб. христ. уч. заведений. Поч. проф. (с 1993) Санкт-Петерб., Моск. и Омского ун-тов. Авт. трудов по богословию, церк. истории, проблемам межцерковных отношений. Соч.: Слово по случаю избрания академиком Российской академии образования, П., 1993, № 3; Основы православного образования в России. Доклад на встрече с членами РАО, П., 1995, №3. |
АЛЕН (Alain) [псевд.; наст. имя Эмиль Опост Шартье (Chartier)] (3.3.1868, Мор-тань-о-Перш, деп. Орн, - 2.6.1951, Ве-зине), франц. философ, лит. критик, педагог. Окончил Высш. нормальную школу. С 1901 преподавал философию в па-риж. лицеях. Наиболее Значит. произведение А. - «Propos» («Суждения»), выходившее выпусками в 1906-14, содержит высказывания на разл. темы, включая темы воспитания. Один из лидеров «педагогического традиционализма». По его мнению, «педагогика - это всегда и философия». Уделял внимание антропологическому обоснованию педагогики. Предлагал изучать и учитывать при воспитании процесс взросления личности. Воспитание понимал как переход от детского состояния к положению хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»). Почти все проступки ребёнка связывал с его стремлением «вырваться из детства». Подчёркивал воспитывающие функции школы, настаивал на изучении процесса формирования ребёнка, чтобы руководить его развитием. Ведущими факторами воспитания определял окружающий индивида мир и деятельность самой личности. Советовал изучать ребёнка, не прибегая к специальным методикам («краешком глаза»). Обращал внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности повышенную интенсивность эмоциональной жизни, что следовало учитывать при воспитании чувств, формировании воли и характера. Выдвигал идею двойственной функции воспитания: как подготовки к жизни и как участие в самой жизни. Путь к реализации этих функций видел в понимании ребёнка и точном соотнесении его наличных сил с трудностями предъявляемых к нему требований. Верил в позитивные, созидательные возможности воспитания («ребенка можно и нужно изменять и воспитывать», воспитание «вселяет надежду»). Автор концепции «строгого воспитания». Согласно этой концепции, воспитанник должен осознать, что результаты воспитания и образования зависят прежде всего от собственных усилий личности; исключал бездумное подчинение воспитанника педагогу; осуждал жёсткие наказания; наказывая ребёнка, педагог должен дать ему понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их нравственными и образовательными нормами; наставник должен обладать юмором и тактом, избегать при воспитании легкодоступных поощрений. Лучшей пед. средой А. считал школьный класс - «детский народ». Учение называл «трудом», т. к. полагал, что следует учить на сложном, но доступном ученику уровне. При обучении рекомендовал гармонизировать элементы игры и 29 обязательности, в результате чего учение может стать для ребёнка «высоким наслаждением». В развитии способностей придавал большое значение гуманитарным предметам, защищал классич. ср. школу с её «гимнастикой ума». Стоял за «нейтралитет школы», требуя оградить её от «тирании власти». А. оказал влияние на совр. пед. мысль Франции, где его сочинения входят в программу пед. образования. Соч.: Propos sur leducation, Р. Лит.: Сэв Л., Совр. франц. философия, пер. с франц., М., 1968, с. 266-70; Джуринский А. Н., Пед. традиционализм во Франции (концепция Алена), СП, 1977, №8; Mau г. о is A., Alain, Р., 1963-Pascal G., Alain educateur, Р. Д. Н. Джуринский. |
Статья большая, находится на отдельной странице. |
Статья большая, находится на отдельной странице. |
АЛКУИН ФЛАКК АЛЬБИН (Flaccus Albmus) (ok. 735-19.5.804), англосаксонский ученый и педагог раннего средневековья. Воспитанник, с 778 руководитель Йоркской школы. В 781 переехал с учениками в Зап. Европу. Ок. 790 глава Палатинской (придворной) школы, созданной Карлом Великим в Ахене, - осн. центра образованности в кон. 8-9 вв. в Зап. Европе, советник императора в делах культуры, школы и церкви. Развивал идеи распространения образования, к-рые нашли отражение в гос. политике Карла Великого. В 796 основал школу в монастыре святого Мартина в Туре, с 801 возглавлял её. А. - автор популярных в 9 - 11 вв. учебников философии, грамматики, риторики, математики (преим. компиляции из Боэция и Исидора Севильского), а также теологич. сочинений. В диалогич. форме учебников можно усмотреть не только дань традиции, но и отражение непосредственной шк. практики. А. призывал не презирать светские науки, обучать детей грамоте и диалектике, чтобы они могли достичь мудрости и, возмужав, в свою очередь обогащали бы сокровищницу знаний. Придавал значение разнообразию форм изложения материала, использовал загадки и отгадки, простые перифразы и сложные иносказания. Среди учеников А. - многие выдающиеся деятели Каролингского возрождения, педагоги, в т. ч. Рабан (Храбан) Мавр. Соч. Opera omnia P, 1863 (Patrologiae cursus completus Series latina, ed I. P. Migne t 101) Лит Pамм Б.Я. «Каролингское возрождение». «УЗ ЛГПИ им M H Покровского» 1940, №5, Фортунатов А А, Алкуин и его ученики «УЗ МГПИ им В II Потемкина», 1948, т 8, в 1, West A F, Alcum and the rise of the Christian schools, L, 1893, Edelstein W, Eruditio und Sapientia Weltbild und Erziehung in der Karolingerzeit Untersuchungen zu Alcum Briefen, Freiburg im Breisgau, 1965, В. И Уколова. |
АЛТЫНСАРИН ИБРАЙ - [21.10(2.11).1841, урочище Аракарагай, ныне близ пос. Затобольск Кустанайской обл., - 18(30).7. 1889, Николаевск, ныне Кустанай], казах. педагог-просветитель, писатель, этнограф. Окончил (1857) школу при Оренбургской пограничной комиссии. В 1859- 1860 служил переводчиком там же. Первый учитель казах. С 1864 руководил Тургайским рус. кирг. уч-щем. С 1879 инспектор нар. уч-щ Тургайской обл. В мировоззрении А. отразилось влияние обществ.-пед.движения 60 х гг. 19 в., прогрессивной рус. культуры На основе положений и инструкций МНП сформи ровал систему рус.-казах. школ, приспособленную к особенностям быта казахов. Включил в нее центральные двухклассные уч ща (по программе уездных уч-щ; 6 лет обучения), волостные уч ща с интернатами (по программе одноклассных нач. уч-щ; 4 года). Предусматривал также аульные (передвижные) школы (при жизни А. не открылись). Ввел в школах обучение на казахском (впервые) и рус. языках. При участии А. открыто 9 рус. казах. школ, а также Яковлевское ремесленное уч ще в Тургае (1883), киргизская (казах) учительская школа (1883, открыта в Орске, вскоре переведена в Оренбург). Основой шк. обучения считал родной и рус. языки, математику, естествознание. Создал первые казах. учебники - «Киргизская хрестоматия» (на материалах казах. фольклора, впервые записанных алфавитом на рус. графич. основе) и «Нач. руководство к обучению киргизов рус. языку» (изданы в 1879, в дальнейшем работал над их усовершенствованием). В учебниках использовал метод. идеи Н. И. Ильмин-ского, дидактич. приемы и материал уч. книг К. Д. Ушинского, И. И. Паульсона и др., нек-рые свои произведения для детей. Культурные связи с рус. народом рассматривал как необходимую предпосылку социального прогресса казахов. Убежденный сторонник реального образования. Считал необходимым открывать для казахов не только начальные, но и ср. и высш. уч. заведения Соч. на казах. и рус. языках - Собр. соч. в 3 тт., т. 2. А. А. 1976, на рус. яз - Избр. произв., А. А, 1957. Лит.: Ситдыков А. С, Пед.идеи и просветительская деятельность И Алтын-сарина А -А, 1968 Д ж у м а г. у-л о в К Т И Алтынсарин и развитие культуры казах народа А А, 1984, [Ш а л а-баев К III, Каиржанова Б.1, Ибрай Алтынсарин (указатель лит-ры), А А, 1979. Г.А. Храпченков. |
АЛЧЕВСКАЯ ХРИСТИНА ДАНИЛОВНА - [4(16).4.1841, с. Борзна, ныне город в Черниговской обл., - 15.8.1920, Харьков], деятель образования взрослых, педагог, литератор. Самостоятельно выучилась грамоте, занималась самообразованием. Под влиянием просветительских идей русских демократов организовала в Харькове (1862) воскресную школу и преподавала в ней. После закрытия воскресных школ (1863) вела занятия у себя на дому. В 1870 сдала экзамены на право преподавания и добилась офиц. разрешения на открытие школы для взрослых. В ней за 50 лет прошли обучение св. 15тыс. чел. Шко ла А. стала образцом и метод. центром воскресных школ России. Коллективом учительниц-энтузиасток под руководством А. разработана методика обучения грамоте взрослых и составлены мн. уч. пособия, в т. ч. указатель книг «Что читать народу?» (г. 1-3, 1884-1906). Св. 1500 рецензий в нем было написано А. Предложенная А. классификация книг по тема тич. отделам, возрасту, степени подготов ленности учащихся сыграла Значит. роль в работе нар. домов, читален и т. д. При активном участии А обществ. комиссия учёных и педагогов Харькова, Киева и др. городов впервые составила систематич. курс обучения для взрослых, рассчитанный на 3 года и предусматривавший помимо элементарной грамоты изучение географии, истории, законоведения и др. Этот курс обучения лег в основу «Книги взрослых» (1-й год - 1899, 16 изданий; 2-й год - 1900, 12 изданий, 3-й год - 1900, 9 изданий), к рая использовалась во мн. воскресных школах России. А. разработала программу и методику бесед по лит-ре со взрослыми учащимися Представляла работу своей и др. воскресных школ на рос. и междунар. выставках. Была избрана (1901) вице президентом Междунар. лиги образования. Соч. Полгода из жизни воскресной школы, СПБ 1895, Передуманное и пережитое, M, [1912] Лит.: X Д Алчевская Полувековой юбилей, M, 1912, Фридьева H Я, Жизнь для просвещения народа, М., 1963 (библ), Мухин М И Пед.взгляды и просветительская деятельность X Д Алчев ской, К, 1979 (на укр яз). |
АЛЬМЕДИНГЕН-ТУМИМ, ТУМИМ-АЛЬМЕДИНГЕН, НАТАЛИЯ АЛЕКСЕЕВНА (1883, Петербург, - 1943, Ленинград), деятель в области дошк. воспитания. После окончания гимназии училась на Бестужевских курсах (1902-05) В 1909-17 ред. журналов «Воспитание и обучение» и «Родник», активный сотрудник Петерб. Фребелевского об-ва (с 1907). Одна из инициаторов и организаторов 1-го Всерос. съезда по семейному воспитанию (1912-13). С 1919 проф., в 1923-24 ректор Петрогр. ин-та дошк. образования, в 1925-29 зав. кафедрой дошк. педагогики ЛГПИ им. Герцена. В годы сов. власти разрабатывала организац. и метод. вопросы работы дет сада, в частности преемственности дет. сада и школы. Выступала за использование возможностей разл. пед. систем в практике обществ. дошк. воспитания. Была сторонницей оптимального сочета ния семейного и обществ. дошк. воспитания в рамках традиц. продолжительности работы дет. сада (4-6 час в день). Выпускала пособия для «нулевых» (подготовительных) классов, а также по вопросам пед. просвещения населения. В 30-е гг. исследовала историю заруб. дошк. педагогики. Составила первую отеч. хрестоматию по истории дошк. педагогики, охватывающую период с кон. ср. веков до сер. 19 в (1940). Соч. Портфель дощк работника, М -П, 1923 (соавт), Дошк. учреждения и внешний мир (работа с семьей и населением), М, [1924], Что такое дошк. воспитание, М - П, Пед.опыты и взгляды P Оуэна М, 1960 Л. H. Литвин. |
АЛЬТЕРНАТИВНЫЕ ШКОЛЫ (от лат. alter - другой), - «свободные III к о-л ы», в странах Зап. Европы и США неполные и полные ср. школы, действующие параллельно или взамен обычных школ и обеспечивающие образование, альтернативное по содержанию или формам и методам работы с учащимися. Возникли в кон. 60-х гг. 20 в. в развитых капитали-стич. странах в рамках антиавторитарных пед. движений. наиб. распространение получили в США. Задача А. ш. - обеспечение индивидуализации и дифференциации преподавания большого числа элективных предметов и курсов обучения с помощью специализиров. уч. базы и методов. Представлены более чем 10 типами. «Открытые школы» действуют без разделения на традиц. классы с фиксиров. составом учащихся, «Школы без стен» ориентируются на широкое использование воспитат. возможностей местной общины, к-рая в свою очередь оказывается объектом уч.-вос-штгат. работы. «У чебные цент-р ы» - специализированные, своего рода уч.-производств. комбинаты, открытые для всех школьников данной местности и посещаемые ими по собств. выбору или в течение одной уч. четверти, или один раз в неделю в течение уч. года. «Магнитные школы» - уч. центры, привлекающие к себе учащихся для углублённого изучения конкретной области знания (уч. предмета, практич. курса). Будучи по сути внепрограммными уч. заведениями, они организуются при местных ун-тах, фабриках, больницах. «У чебные парки», крупнейшие из альтернативных внепрограммных уч. заведений, организуют многочисленные доп. курсы для старшеклассников по разл. предметам - от греч. яз. до собаководства и самолётовождения. «Уличные академии», в отличие от предыдущих А. ш., не дополняют обычное образование, а обеспечивают ср. образование молодёжи, по разным причинам, обычно социальным, его не получившей. Лит.: Бурж. педагогика на совр. этапе, М., 1984. В. М. Пивоваров. |
АЛЬТ РОБЕРТ (4 9.1905, Бреслау, ныне Вроцлав, Польша, - 13.12.1978, Берлин), педагог и деятель нар. образования ГДР, проф. (1946), д. ч. АН (1961), АПН (1970) ГДР. В 1924-28 учился в ун-тах Бреслау, Берлина и в Пед. академии (Франкфурт-на-Майне). До 1933 учитель, профсоюзный деятель. В 1941-45 узник фаш. концлагерей. С сер. 1945 директор первых курсов «новых учителей» (учителей-антифашистов), преподаватель Высш. пед. школы в Берлине. Зав. кафедрой педагогики (с 1952) Гумбольдтовского ун-та в Берлине. Один из учредителей (1947) Об-ва по распространению науч. знаний. Автор учебников для школ, трудов по организации нар. образования и по истории педагогики, среди к-рых фундаментальный «Атлас иллюстраций по истории школы и воспитания» («Bilderatlas zur Schul- und Erziehungsgeschichte», Bd l - 2, 1965-66). В «Лекциях о воспитании на ранних ступенях развития человечества» (изд. 1956) проанализировал зарождение организованного воспитания из спонтанных процессов передачи трудового опыта от старших поколений к младшим. Соч.: Padagogische Werke, Bd 1-2В., 1985-87 Die Industrieschulen, В. - Lpz., 1948; Erziehung und Gesellschaft, B., 1975; в рус. пер, - Прогрессивный характер педагогики Коменского, М., 1959. Л. И. Писарева. |
АЛЬТРУИЗМ (франц. altruisme, от лат. alter - другой), нравственный принцип, предписывающий сострадание к др. людям, бескорыстное служение им и готовность к самоотречению во имя их блага. В истории культуры и в филос. этике идея А. формулируется, в противоположность эгоизму, как реакция на обособление интересов людей, их взаимоотчуждение. О гуманистич. направленности А. свидетельствуют «золотое правило» нравственности и религиозная заповедь («Возлюби ближнего, как самого себя»). Как требование нравственности и человечности А. представляет одно из нормативных оснований морали и гуманизма. Предполагает самоотречение, ибо забота об интересе ближнего возможна, как правило, при ущемлении собств. интереса. Как принцип межличностных отношений А. конкретизируется во взаимосвязанных моральных предписаниях, соответствующих принципам: справедливости - «Поступай так, чтобы интерес др. человека не превращался для тебя в средство достижения собств. целей»; уважения - «В своих поступках не ущемляй интересы и права др. человека»; любви или соучастия - «Поступай так, чтобы интерес др. человека становился целью твоего поступка». Нередко А. отрицается как выражение христианско-бурж. морали и считается излишним в морали, провозглашающей основным принцип коллективизма. А. непосредственно воплощает человеч. идеал всеобщего братства и ведёт к утверждению отношений, противоречащих классово-корпоративным и патерналистским нормам. Практически он находит выражение в благодеянии, благотворительности. Р. Г. Апресян. |
АМЕРЛИНГ КАРЕЛ СЛАВОЙ (18.9.1807, Клатови, - 9.11.1884, Прага), чеш. педагог, философ, врач, естествоиспытатель. Последователь филос.-пед. идей Я. А. Коменского. Основал в Праге (1839) нац. воспитательное учреждение «Будеч» (Budec) как пед. центр для подготовки учителей и (впервые) учительниц нар. школ, где было организовано обучение ремесленно-худож. специальностям. Наряду с кабинетами и мастерскими там были музей, ботанич. сад, типография. В 1848-68 директор первой чеш. образцовой школы, при к-рой создал двухгодичные пед. курсы (позднее школа реорганизована в учительский ин-т его имени). В 1871 открыл леч.-воспитат. заведение для душевнобольных детей. В области организации и содержания образования выступал сторонником принципа единой школы, к-рому следовал не только в организации, но и в создании обучения. В программе для чеш. нар. школ (1848) отводил ведущую роль естествознанию, ручному труду и родино-ведению, рекомендовал шире использовать наглядность в обучении. А. был автором уч.-метод. и наглядных пособий, составил первые в Чехии практич. пособия по химии, технологии, ботанике. Пропагандировал жен. образование. Большое значение придавал повышению уровня общего и проф. образования рабочих, преподавал в воскресной школе в Праге. Деятельность А. сыграла Значит. роль в развитии чеш. нац. школы. Установив связи со мн. учёными и педагогами славянских стран, А. способствовал утверждению идеи славянской взаимности. Лит.: Dyma M. Karel Slavoj Amerling - buditel a pedagog, «Pedagogika», 1957, te 5. Г. А. Касвии. |
АМОНАШВИЛИ ШАЛВА АЛЕКСАНДРОВИЧ (p. 8.3.1931, Тбилиси), груз, педагог и психолог, д. ч. АПН СССР (1989-91), д-р психол. наук (1973), проф. (1980). После окончания Тбилисского ун-та (1955) работал в НИИ педагогики МП Груз. ССР (в 1983-91 - директор), с 1987 - ген. директор эксперим. научно-пед. производств. объединения МНО Грузии. С 1964 руководит экспериментом по определению нового содержания, форм и методов нач. обучения, в т. ч. обучения детей с 6 лет в условиях школы. Система воспитания и обучения А. - «педагогика целостной жизни детей и взрослых» - строится на началах гуманности и веры в ребёнка, на основе воспитания творчеством и сотрудничества педагогов с детьми. Задача школы. - опираясь на всю полноту дет. жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить шк. занятия в «уроки счастья жизни», познания, общения, взросления. А. предлагает организацию такой дет. жизни, к-рая помогает взрослому направить энергию ребёнка на продуктивные занятия. Нравств. основа дет. уч. кооперации в системе А. - способность радоваться успехам других, готовность прийти на помощь. Отношения между ст. и мл. детьми организуются путём шефской помощи дет. саду, нач. классам и пр. Отменены балльные оценки, не допускается сравнение детей друг с другом. Обучение начинается сразу на неск. доступных учащимся уровнях, напр. обучение чтению - от беглого чтения до знакомства с буквами. Ученики соучаствуют в построении урока, в составлении заданий, собств. учебника, в планировании ответов и т. п. Соч.: Основы формирования навыков письма и развития письм. речи в нач. классах, Тб., 1970; Обучение. Оценка. Отметка, М., 1980; Созидая человека, ., 1982; Здравствуйте, дети!, М., 1983; Воспитат. и образоват. функция оценки учения школьников, М., 1984; В школу - с шести лет, М., 1986; Как живете, дети?, М., 1986; Единство цели, М., 1987; Личностно-гуманная основа пед. процесса, Минск, 1990. В. В. Давыдов. |
АМОРАЛЬНОСТЬ (от греч. а- отрицат. приставка и лат. moralis - нравственный), крайняя форма разложения личности, выражающаяся в сознат. пренебрежении моральными нормами и ценностями. А. проявляется как бесчеловечность (враждебное, жестокое или своекорыстное отношение к человеку, животным) и как бесстыдство (презрение к обществ. мнению и правилам приличия). Аморальным людям часто свойствен цинизм. Аморальная личность формируется как в атмосфере неоправданной суровости, безразличия, постоянного дефицита положит. эмоций, при отсутствии необходимого воспитания, так и, наоборот, в результате вседозволенности, избалованности, потакания любым капризам. А. возникает в условиях анархии и неограниченной, бесконтрольной власти одних людей над другими, где избыток прав сочетается с бесправием (в закрытых воспитат. учреждениях, семьях авторитарного типа и др.). При этом особо значительна роль отрицат. примера окружающих, когда порочность торжествует, а добродетель оказывается беспомощной. Воспитанию иммунитета к А. способствуют демократизация и гуманизация обществ. отношений, а также повышение обществ. требований к личности, А. П. Скрипник. |
Статья большая, находится на отдельной странице. |
АНАЛИЗ (от греч. analysis - разложение, расчленение), изучение каждого элемента или стороны явления как части целого, расчленение изучаемого предмета или явления на составные элементы, выделение в нём отд. сторон. А. существует в двух формах: практич. действия и мыслительной операции. Термин «А.»часто служит синонимом исследования вообще. В индивидуальном развитии человека А. первоначально совершается в конкретных практич. действиях. Напр., форма предмета вычленяется ребёнком как отд. свойство сначала только через манипулирование предметами и лишь затем - с помощью зрения. А. проходит путь от наглядно-действенного к наглядно-образному и впоследствии - к словесно-логическому. Аналитич. мышление развивается от первоначального, элементарного А. предметов и явлений к их всё более широкому и глубокому изучению. При этом качества его как мыслительной операции зависят от характера умственной деятельности, от того, осуществляется ли она на эмпирич. или теоретич. уровне. А. неразрывно связан с синтезом. Так, для понимания задачи недостаточно выделить только вопрос. или только условие; А. искомого не может быть отделён от А. конкретных данных, их необходимо соотнести друг с другом, выделить связи внутри данных, а также между данными и искомым, т.е. вслед за А. произвести синтез. В рассказе о любом событии мысленно вычленяются отд. эпизоды и вместе с тем отмечается их связь друг с другом, зависимость одного от другого. Неразрывная связь А. с синтезом получила отражение в формуле «анализ через синтез» (С. Л. Рубинштейн), к-рая означает, что в процессе А. новые стороны предмета выявляются через включение их в разные контексты. Практически А. всегда выступает в связи не только с синтезом, но и с абстракцией, обобщением и др. мыслительными операциями. Напр., в геометрии для доказательства теорем, при решении задач нужно абстрагироваться от частного пространств. положения фигуры на чертеже, чтобы выделить существенные признаки геометрич. понятий. Практически нет такой уч. задачи, к-рая не требовала бы А. Согласно психол.-пед. исследованиям, задача на А. включает ряд действий (операций). Напр., в грамматике для выполнения одного из заданий на А. морфологич. структуры слова - выделение окончания - учащиеся должны уметь выполнить след, действия: изменить слово по падежам, числам, лицам; сравнить полученное слово с исходной его формой, обозначить формальную разницу. Решение матем. задачи включает ряд действий по А. её условий, умение фиксировать результаты А. в краткой записи или графически. А. худож. произведения может быть «по-образным», композиционным, по проблемам (поставленным автором), лексико-стилистическим и предполагает умение восходить от отд. сцен, эпизодов, компонентов к постижению идейно-худож. значения произведения. Активизация аналитич. деятельности учащихся предполагает целенаправл. обучение приёмам А. Задача учителя состоит в том, чтобы не ограничиваться требованием произвести А. того или иного уч. материала, но и выделить соответствующие приёмы А. и организовать их усвоение. Разработка и активное формирование конкретных приёмов А. в процессе учения способствуют их превращению в общий приём мыслительной деятельности. Лит.: Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Проблемы мышления в совр. науке, М., 1964; Давыдов В. В., Проблемы развивающего обучения, М., 1986, гл. III-VI; С а л-мина Н. Г., С о хин а В. П., Обучение математике в начальной школе (на основе эксперим. программы), М., 1975. А. Н. Ждан. |
АНАЛОГИЯ (от греч. analogia - соответствие), вид умозаключения; выявление свойств одного предмета на основании его сходства с другим. А. - один из общенауч. методов эмпирич. и теоретич. исследования. При умозаключении по А. знание, полученное из рассмотрения к.-л. объекта («модели»), переносится на другой, менее изученный (менее доступный для исследования, менее наглядный и т. п.) предмет (явление, процесс). А. не является строгим методом доказательства, поскольку заключения по А. делаются на основании частичного сходства между изучаемыми объектами. Однако применение А. часто приводит исследователя к более или менее правдоподобным предположениям о свойствах изучаемого объекта. А. в обучении - пед. приём, заключающийся в установлении сходства в к.-л. отношении между изучаемыми предметами и явлениями, различными в остальных отношениях; необходимый элемент процесса обучения, применяемый в случае, когда невозможно использовать др. приёмы познания. А. может выступать как эвристич. приём, наводящий учащегося на открытие нового или указывающий метод или приём доказательства, путь решения задачи. Так, нек-рые теоремы стереометрии доказываются по А. с соответствующими теоремами планиметрии. К ней прибегают, если для изучения к.-л. явления, недоступного непосредств. наблюдению, используется его модель или производится сравнение к.-л. объектов с целью уяснения свойств одного из них (напр., понимание строения и функций организма человека по А. с организмом животного). А. содействует переносу знаний по образцу, когда решение аналогичных заданий выступает условием формирования умения решать задачи данного типа. Вместе с абстракцией, анализом, синтезом, сравнением, индукцией А. способствует расширению познават. возможностей учащихся. К А. необходимо относиться с осторожностью, сочетая её с более строгими формами доказательства и на конкретных примерах показывая недопустимость выводов по А. без достаточных оснований. Напр., в курсе истории учащиеся нередко рассматривают причины сходных событий разных эпох - восстаний, войн - только как аналогичные, но не выявляют при этом своеобразия причин и условий каждого из них; в нек-рых направлениях психологии закономерности процесса учения, полученные на животных, были неправомерно перенесены на человека (бихевиоризм); в одном из вариантов программированного обучения (Б. Ф. Скиннер) обучение человека рассматривается по А. с дрессировкой животных. Лит.: Пономарев Я. А., Психология творч. мышления, М., 1960; У е-мов А. И., Аналогия в практике науч. исследования, М., 1970; Выбор методов обучения в ср. школе, под ред. Ю. К. Бабанско-го, М., 1981. А. Н. Ждан. |
АНАНИЯ ШИРАКАЦИ - [ок. 605, с. Анеанк (Ани?) в обл. Ширак, ныне на терр. Турции, - ок. 685], древнеарм. учёный, философ и педагог. Учился в Дпреванкской школе, совершенствовался в матем. знаниях в Трапезунде и др. городах. Основал (30-е гг.) школу, где впервые в Армении разработал программу высшего естеств.-матем. образования в традициях арм. грекофиль-ской школы и ввёл соответствующую систему обучения. Кроме квадривиума предусмотрел курсы географии, теории календаря, космографии, философии. По плану А. Ш., после квадривиума учащиеся вновь обращались к предметам тривиума уже на качественно ином уровне и осваивали др. науч. дисциплины, в т. ч. прикладные. Для реализации своей программы создал труд «Книикон», в к-ром систематизировал мн. достижения антич. и нац. философии и науки. Части этого труда позже использовались как самостоят. уч. пособия: «Космография» (рус. пер. 1962), «Армянская география VII в.» (рус. пер. 1877, изд. К. П. Патканова), «Арифметика» (один из старейших ариф-метич. учебников; рус. пер. 1918, под назв. «Вопросы и решения», изд. И. А. Орбели). В практике преподавания проводил принципы систематичности, последовательности, выделения ключевых тем, учёта уровня подготовки учащихся. В деле формирования человека гл. место отводил воспитанию, признавая решающую роль социального окружения; отмечал и значение природных способностей. Благодаря многочисл. ученикам пед. взгляды А. Ш. длит. время оказывали воздействие на развитие школы в ср.-век. Армении. Лит.: на рус. яз. - Чалояи В. К., Развитие филос. мысли в Армении, М., 1974; Мирумян К. А., Становление естеств.-науч. мысли в Армении, Ер., 1991; на арм. яз. - Матевосян А. С., «Книикон» Анании Ширакаци, «Вестник обществ. наук АН Арм. ССР», 1974, Mir 7; М о в с е-с я и А. X., Очерки по истории арм. школы и педагогики, Ер., 1958. К. А. Мирумян. |
АНАНЬЕВ БОРИС ГЕРАСИМОВИЧ - [1(14).8. 1907, Владикавказ, - 18.5.1972, Ленинград., психолог, д. ч. АПН СССР (1968, д. ч. АПН РСФСР с 1955), д-р пед. наук (1940), проф. (1940). Окончил Горский пед. ин-т во Владикавказе (1928), в к-ром в 1925 начал педагогическую деятельность. С 1928 работал в Ин-те мозга им. В. М. Бехтерева (Ленинград), одновременно преподавал в АКБ (1934-38). С 1944 проф. ЛГУ (декан ф-та психологии с 1967), в 1946-51 заведовал также сектором психологии Ленингр. НИИ педагогики. Развиваемое А. науч. направление - «онтопсихология» - синтетич. дисциплина, объединяющая возрастную и дифференциальную психологию и направленная на изучение целостного жизненного пути человека. Индивидуальное развитие рассматривал как процесс, детерминированный ист. условиями обществ. жизни и проявляющийся в единстве развития человека как индивида (организма), личности и субъекта деятельности. В области дет. и пед. психологии разрабатывал проблемы формирования умственной деятельности, сознания и самосознания, характера и воли в условиях шк. обучения, изучал пространств. восприятие и представления детей. Соч.: Избр. психол. труды, т. 1 - 2, М., 1980 (лит.); Очерки психологии, [Л.], 1945, Очерки истории рус. психологии XVIII- XIX вв., М., 1947; Психология чувственного познания, М., 1960, О проблемах совр. человекознания, М., 1977. Лит.: Б. Г. Ананьев, ученый, педагог, организатор науки, ВП, 1967, М 6; Б. Г Ананьев, ВП, 1972, № 3. |