Статьи на букву "А" (часть 5, "АРМ"-"АХУ")
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
АРМСТРОНГ ГЕНРИ ЭДУАРД (6.5.1848, Луишем, ныне в черте Лондона, - 13.7.1937, там же), англ. химик, проф. (1871); в педагогике - основатель и пропагандист. эвристич. метода обучения естеств.-науч. дисциплинам. Секретарь (1875-93) и президент (1893- 1895) Королевского хим. об-ва, иностр. п. ч. АН СССР (1932). С 1880 разрабатывал проблемы улучшения преподавания естеств.-науч. предметов в школе. Осн. источником знаний в этой области считал эксперим. работу: ученик, поставленный в положение первого исследователя определённой проблемы, должен самостоятельно найти решение и сделать выводы. А. называл свой метод эвристическим (т. е. «через открытие») и считал его наиб. эффективным, не отрицая, однако, и демонстрационно-лекционного метода. В соответствии со своими взглядами разработал программу шк. курса химии, основанного на опытной работе учащихся и на межпредметных связях. Выступал против приоритета гуманитарных наук, считая роль естеств. наук формирующей в развитии умственных способностей. Совр. сторонники исследовательского метода обучения, восприняв идеи А., подвергают критике одностороннее применение его метода, к-рое влечёт за собой замедленность темпов обучения (ученик не может в часы занятий открыть всё, что ему следует знать) и эмпиризм (путь от опыта к опыту оставляет учащегося в неведении относительно общего плана исследования); подчёркивают также необходимость теоретич. знаний для учеников. Соч.: Эвристич. метод обучения или искусство предоставлять детям самим доходить до познания предметов. (Глава из истории англ. школ), извлечение и пер. проф. А. П. Павлова, М., 1900; Teaching of scien-tific method, L. Лит.: Brook W. H., H. E, Armstrong and theteaching ofscience. 1880-1930, Camb., 1973. |
|
АРМСТРОНГ СЭМЮЭЛ ЧАПМЕН (30.1.1839, Ваилуку, о. Мауи, Гавайские о-ва, - 11.5.1893, Хэмптон), амер. педагог, сторонник отмены рабовладения. В Гражд. войну 1861-65 в США командовал одним из негритянских полков (достиг чина бригадного генерала). Разработал проект организации уч. заведения для негров и индейцев. В 1868 А. основал в Хэмптоне (штат Виргиния) платный Нормальный и сельскохозяйственный ин-т для подготовки педагогов из детей негров, а впоследствии также и индейцев. Руководил им до конца жизни. Целью ин-та было создание учительских кадров для негритянского и индейского населения. Кроме общеобразоват. предметов в ин-те обучали многочисл. ремёслам (кузнечному, сапожному, бондарному, плотницкому, ткацкому), а также рациональному ведению с. х-ва, к-рое занимало большое место в программе обучения. Неск. подобных уч. заведений возникло и в др. штатах страны. Лит.: О g den R. С., S. Ch. Armstrong A sketch, N. Y. - [a. o.], 1894; Bennett С h., A history of manual and industrial education up to 1870, Peoria (111.), 1926 Л. Н. Гончаров. |
|
АРНОЛД ТОМАС (13.6.1795, Каус, - 12.6.1842, Регби), англ. педагог, реформатор ср. привилегированной школы (паблик скулз) в Англии. Окончил Оксфордский ун-т (1818). С 1828 директор паблик скул в Регби. Гл. задачу педагогики А., следуя Дж. Локку, видел в нравств. воспитании, считая идеалом воспитанного человека «джентльмена-христианина». Ему принадлежит оригинальная пед. система, названная «вес-питанием характера». В Регби А. применил идею параллельного пед. воздействия: мл. ученики подчинялись старшим, а старшие занимались воспитанием своих мл. товарищей (т. н. система фагов). Интернаты («дома») представляли собой разновозрастный ученич. коллектив, управляемый главой «дома» - учителем и воспитателем. В систему А. входило самоуправление школьников, осуществляемое через шк. префектов - старшеклассников, к-рые решали ряд вопросов шк. жизни, поддерживали дисциплину. А. придавал большое значение жизни учащихся в коллективе, взаимной ответственности его членов. Физич. упражнения, спорт, игры также были превращены в средства воспитания качеств лидера. Использование традиций (встречи с быв. воспитанниками, сохранение старинных построек, мебели и т. д.) соответствовало установке правящих классов на «консервацию» существующих социальных порядков и являлось важным звеном в системе Арнолда. А. реформировал содержание и методы обучения в школе. Выступал сторонником широкого общего образования. Его уч. программа включала изучение лат. и греч. авторов, к-рое непременно связывалось с вопросами совр. жизни. Первостепенное значение в шк. курсе А. придавал новым языкам, истории и математике; кроме того, изучались география, теология, этич. и по-литич. науки. А. отказался от вербализ-ма как осн. метода в изучении шк. предметов; широко использовал сократич. беседу. Гл. задачи обучения - воспитание активности, пробуждение исследовательского интереса к изучаемым дисциплинам, понимание основ наук, подготовка к самообразованию. Предложенные А. принципы воспитания нашли широкое применение в грам-матич. школах и стали англ. традицией. Соч.: The miscellaneous works of T. Arnold, L. Лит.: Марцинковский И. Б., Англ. паблик скулз, Таш., 1966; Stanley A., The life and correspondence of T. Arnold, v. 1-2, L., 1845; F in dl ay J. J., Arnold of Rugby: bis school-life and contributions to education, Camb., 1897. В. П. Латинская. |
|
АРНОЛЬД ИГОРЬ ВЛАДИМИРОВИЧ - [6(19).3. 1900, Харьков, - 20.10.1948, Москва], математик, методист, ч.-к. АПН РСФСР (1947), д-р пед. наук (1942), проф. (1943). Окончил физ.-мат. ф-т МГУ (1929). Преподавательскую деятельность начал в 1922 в с.-х. и политехн. ин-тах Одессы. С 1930 вёл науч.-пед. работу в Моск. , вузах, в 1944-48 в НИИ методов обучения АПН. Разрабатывал проблемы методики преподавания математики в ср. и высш. школе. Обосновал цели преподавания арифметики в ср. школе, предложил доступную учащимся методику преподавания отрицат. чисел, развил учение о показательной и логарифмич. функциях, сформулировал принципы отбора и составления арифметич. задач. Автор учебников, уч. пособий по арифметике и алгебре. Соч.: Теоретич. арифметика, М., 1938; Теория чисел, Ми939; Принципы отбора и составления арифметич. задач, ИАПН РСФСР, 1946, в. 6; Отрицат. числа в курсе алгебры, М. - Л1947; Показатели степени и логарифмы в курсе элементарной алгебры, М.-Л., 1949. Лит.: Андронов И. К., И. В. Арнольд (1900-1948), МШ, 1967, № 2; его ж е, Полвека развития шк. матем. образования в СССР, М., 1967. |
|
АРСЕНВЕВ АЛЕКСАНДР МИХАЙЛОВИЧ - [22.8(4.9).1906, дер. Слуговищево, ныне Моск. обл., - 19.9.1988, Москва], педагог, организатор пед. науки, д. ч. АПН РСФСР (1959), АПН СССР (1968), д-р пед. наук (1974), проф. (1975). Окончил пед. ф-т АКВ им. Н. К. Крупской (1930). С 1923 учитель сельской нач. школы в Моск. обл. В 1931-39 вёл науч.-пед. работу в АКВ, Ин-те народов Севера; директор НИИ АПН: теории и истории педагогики (1958-60), общего и политехн. образования (1960-69), общей педагогики (1970-74). В 1949-58 зам. мин. просвещения РСФСР. С 1979 ст. науч. сотрудник, консультант НИИ содержания и методов обучения. В 50-е гг. занимался вопросами подготовки пед. кадров, развития сети пед. уч. заведений, проблемами профотбора молодёжи в них и др. В 60-е гг. принимал участие в создании новых уч. программ, в работе по совершенствованию содержания образования. Автор обобщающих работ по методологич. проблемам педагогики. В 1960-75 возглавлял Пед. об-во РСФСР, отв. редактор 6-томного собр. соч. Н. К. Крупской, томов «Пед. библиотеки» (избр. пед. соч. Н. А. Добролюбова, П. Ф. Каптерева, А. В. Луначарского). Соч.: Повышение квалификации учителей, М., 1962; Основы коммунистич. воспитания, М., 1964 (соавт.); Методологич. проблемы марксистско-ленинской педагогики, М., 1971 (соавт.). Лит.: Юбилей ученого, СП, 1986, № 11. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
АРХИЕРЕЙСКИЕ ШКОЛЫ - епархиальные школы, в России уч. заведения с общежитием при архиерейских домах (церковно-адм. учреждениях). Создавались с 1721 в соответствии с «Духовным регламентом», предписывавшим каждому архиерею завести школу интер-натнсго типа для детей в возрасте 10- 15 лет с целью подготовки священнослужителей; явились первыми в России регулярными духовными уч. заведениями. В 1721-25 было открыто ок. 46 школ с 3 тыс. уч-ся. Первоначально в них могли обучаться дети из разл. сословий (духовенство, посадские люди, дьяки и подьячие, дворянские недоросли), мн. ученики перешли из созданных ранее цифирных школ. По мере развития светских проф. уч. заведений в А. ш. стали приниматься в обязат. порядке мальчики из духовного сословия, хотя по окончании учения они могли определяться в зависимости от способностей как на церк. должности, так и в гражд. службу. По указу Синода 1721 за укрывательство сыновей 13-20 лет, не желающих учиться, священнослужители могли быть оштрафованы, лишены места и не принимались на др. должности; дети за побег из школы подвергались суровым телесным наказаниям. Программы и методы обучения в А. ш. различались в зависимости от материальных возможностей епархии, уровня преподавателей. В большинстве школ осуществлялось релит.-нравств. воспитание, преподавались основы грамотности (чтение по букварю, Часослову и Псалтири и письмо), арифметика, церк. пение. В дальнейшем «Регламент» предусматривал введение 8-летнего курса, включавшего богословие, церк.-славянский яз., древние языки, философию, пиитику, риторику, геометрию и др.; образцом такого уч. заведения была частная школа Прокоповича Феофана в Петербурге (осн. в 1721). В 30-50-х гг. 18 в. А. ш. постепенно преобразовывались (с 1737 в соответствии с правительств, указом) в уч. заведения с повышенным курсом, получившие назв. духовных семинарий. Функцию нач. образования духовенства до реформы духовных уч. заведений 1808-14 осуществляли низшие епархиальные школы. Распространение А. ш. способствовало становлению системы проф.-сословного образования в результате просветительной политики Петра I. Ограничение социального состава учащихся после 1725 привело к усилению сословной замкнутости духовенства, к-рое с созданием духовных уч. заведений не допускалось на церковные должности без спец. образования. Лит.: Знаменский П. В., Духовные школы в России до реформы 1808 года, Каз., 1881; Рождественский С. В., Материалы для истории учебных реформ в России в XVIII-XIX вв., СПБ, 1910. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
АСАКИ ГЕОРГЕ - [1(12).3.1788, Герца, ныне в Черновицкой обл. Украины, - 12(24). И.1869, Яссы], молд. и рум. писатель, просветитель, учёный, педагог. Учился (1803-12) в ун-тах Львова, Вены, Рима. Состоял на гос. службе у молд. господарей. В 1827-49 и 1856-1857 руководил просвещением в Молд. княжестве. Сторонник гос. шк. системы. Один из организаторов (1814) первого в крае проф. уч. заведения - курсов инженеров-землеустроителей (в Господар-ской академии в Яссах), где науч. дисциплины впервые начали преподавать на родном языке. Содействовал открытию гос. уч. заведений: гимназии в Яссах (1828), 6 нач. уч-щ (1832), школы иск- в и ремёсел (1841) и др., а также первых: ср. школы (- «института») для девочек (1834), высш. уч. заведения - Михай-лянской академии (1835), пед. курсов (1832). Организатор науч.-просветительских и худож. об-в, публичной б-ки в Яссах (1841), издатель первых в Молд. княжестве газет и журналов. Предложил проект системы преемственных уч. заведений: ланкастерский класс (1 год обучения), начальная («нормальная») школа (2 года), гимназия (4 года), академия. Автор шк. учебников истории, лат. яз. и др., уч. пособий для профшколы, издатель уч. и просветительских книг. Выступал за общедоступность образования. Важным элементом воспитания наряду с наукой считал религию. Гл. задачу школы видел в формировании гражданина-патриота. Соч. на молд. яз.: Сочинения, Киш., 1979. Лит.: Булгару М. Д., Молд. просветитель Г. Асаки, в кн.: Актуальные проблемы истории философии народов СССР, в. 4, М., 1977; на молд. яз.-Л с в и т Ф., Г. Асаки, Киш., 1966. |
|
АСАФЬЕВ БОРИС ВЛАДИМИРОВИЧ (псевд. Игорь Глебов) [17(29).7.1884, Петербург, - 27.1.1949, Москва], музыковед, композитор, педагог, акад. АН СССР (1943), нар. арт. СССР (1946). Основоположник крупной музыковедческой школы. Окончил ист.-филол. ф-т Петерб. ун-та (1908) и Петерб. консерваторию по классу композиции А. Лядова (1910). Автор опер, балетов и др. муз. произведений (Гос. пр. СССР, 1943, 1948). В 1918-21 работал в Муз. отделе Наркомпроса. Один из организаторов общедоступных концертов, для к-рых писал листовки-пояснения к исполнявшимся произведениям. Автор трудов по эстетике, теории и истории музыки, муз.-просветительских книг, в т. ч. первого сов. муз. словаря «Путеводитель по концертам» (в. 1, 1919), а также популярных очерков о композиторах. В 1919-30 вёл преподавательскую и Н.-и. работу в Ин-те истории иск- в (Ленинград). С 1925 проф. Ленингр. консерватории. С 1943 в Москве, руководил Н.-и. кабинетом при Моск. консерватории и сектором музыки Ин-та истории иск- в АН СССР. С 1948 пред. Союза композиторов СССР. А. много сил отдал пропаганде музыки, борьбе против догматич. методов в муз. педагогике. Понимал музыку как иск-во «интонируемого смысла». Это позволило ему научно обосновать тесные связи муз. сочинения с обществ. жизнью и «интонац. словарём эпохи». На основе интонац. теории разработал свою методику преподавания сольфеджио, к-рую изложил в кн. «Речевая интонация» (1925, опубл. 1965, содержит 330 примеров из рус. и укр. муз. фольклора). А. предостерегал от использования в системе массового муз. воспитания методов проф. муз. образования, утверждая, что у школьников нужно развивать способности к восприятию музыки как явления жизни, но не как учебной дисциплины. Гл. средством приобщения школьников к музыке считал не «обучение», а «наблюдение» (в процессе слушания и самостоят. музицирования). Участие в разл. формах исполнительства (особенно хоровое пение), по мысли А., развивает слуховую культуру человека, его восприимчивость к музыке. Свои взгляды по вопросам организации муз.-просветительской работы, организации и методики муз. воспитания школьников, муз.-проф. обучения изложил в статьях, опубликованных в сб. «Музыка в школе» (1925), «Вопросы музыки в школе» (1926). Мн. идеи А. легли в основу совр. системы муз.-эстетич. воспитания. Соч.: Иабр. труды, т. 1-5, М., 1952-57 (в т. 5 библ. и нотография); Избр. статьи о муз. просвещении и образовании, Л. Лит.: Орлова Е., Крюков А., Академик Б. В. Асафьев, Л., 1984; Крюков А., Б. В. Асафьев, Л., 1984; Б. В. Асафьев и сов. муз. культура. Мат-лы Всес. науч.-теоретич. конференции, М., 1986. Д. О. Чехович. |
|
АСКЕТИЗМ (греч. asketes - упражняющийся, подвижник), практич. метод достижения нравств. самосовершенства посредством регуляции человеком своих телесных потребностей. Возник в глубокой древности как религиозное учение, согласно к-рому истинное служение богу возможно при условии отказа от мирских благ и полного умерщвления плоти. В античной Греции А. означал систему закаливания и физич. упражнений. Но уже в учении стоиков А. стал приобретать этич. смысл и рассматривался как упражнение в добродетели. Духовное значение А. подчёркивается в Библии, др. религиозных трудах. Хотя аскетами нередко называют анахоретов (отшельников, пустынников) и монахов, даже в религиозном смысле этого слова А. не предполагает полного отречения от мирской жизни. Требования А. занимают важное место в ряду нравств. обязанностей человека по отношению к самому себе (воздержание в пище, овладение культурой тела и т. п.) - Аскетич. правила направлены на удержание человека от постыдных слабостей (чревоугодия, лени, сладострастия), на укрепление воли, обретение ясности сознания и сохранение крепости духа. Осн. принцип А. сформулирован В. С. Соловьёвым: «Подчиняй плоть духу, насколько это нужно для его достоинства и независимости». А. не означает бесстрастного, тем более равнодушного отношения к миру. Требования А. приобретают высокий нравств. смысл, будучи подчинёнными обязанностям человека по отношению к др. людям (см. Альтруизм, Благодеяние). Р. Г. Апресян. |
|
АСПИРАНТУРА (от лат. aspiro - стремлюсь, стараюсь приблизиться), форма планомерной подготовки науч.-пед. и науч. кадров. Имеется в Рос. Федерации и др. гос-вах СНГ, в ряде заруб. стран (напр., аспирантские школы при нек-рых ун-тах США). В СССР впервые образована при Президиуме ГУС в 1925; в 30-х гг. введена в вузах и АН СССР, апосле 1945-при Н.-и. учреждениях. Традиционно различают А. с отрывом от произ-ва (очная), в к-рую принимаются лица не старше 35 лет (3 года обучения), и без отрыва от произ-ва (заочная) для лиц не старше 45 лет (4 года обучения). Подготовка в А. по психол.-пед. наукам предусмотрена по специальностям: теория и история педагогики, методика преподавания (по отраслям наук), спец. педагогика, теория и методика физич. воспитания и спорт, тренировки и оздоровительной физич. культуры, теория, методика и организация культ.-просвет. деятельности, общая психология, психофизиология, психология труда, инж. психология, мед. психология, социальная психология, социология и психология личности, юрид. психология, пед. и возрастная психология и др. Поступающие в А. представляют науч. доклады (рефераты) на избранные ими темы по специальности или опубликованные науч. работы, сдают вступит, экзамены в объёме программы вуза по философии, специальности и иностр. языку. Аспиранты работают по индивидуальным планам под контролем науч. руководителя, проходят необходимую практику и готовят диссертации на соискание учёной степени кандидата наук. Первой ступенью аттестации аспирантов как науч. работников являются экзамены кандидатского минимума (по философии, одному из иностр. языков и по специальности). Экзамен по специальности сдаётся по программе, состоящей из 2 частей: типовой и дополнительной (разработанной соответствующей кафедрой, отделом и т. п. и утверждённой учёным советом вуза, ф-та или НИИ, где принимается экзамен). Для приёма экзаменов кандидатского минимума руководители вузов, науч. учреждений, имеющих право приёма таких экзаменов, назначают спец. комиссии. Во время обучения по пед. и психол. специальностям аспиранты должны изучить педагогику и психологию, в т. ч. применительно к проблемам преподавания в высш. школе, экономику нар. образования, по ряду специальностей овладеть методами применения вычислит, техники, матем. моделирования и др. и по решению учёного совета сдать соответствующие экзамены и зачёты с учётом профиля подготовки, а также пройти пед. практику. Успешно окончившим курс обучения в А. присваивается квалификац. звание (педагог-исследователь, психолог-исследователь) с вручением диплома установленного образца и предоставлением преимуществ при занятии преподавательских должностей, требующих повышенного уровня подготовки. Лица, прошедшие полный курс обучения и выполнившие самостоят. Н.-и. работу, допускаются к защите кандидатской диссертации. С 70-х гг. большинство аспирантов проходило обучение в т. н. целевой А. по направлениям предприятий, орг-ций и вузов. В 80-е гг. в ходе перестройки высш. и ср. спец. образования в стране расширена очная А., в к-рую отбирается талантливая молодёжь, гл. обр. из числа специалистов, имеющих опыт работы в избранном науч. направлении. Лит.: Положение о подготовке науч.-пед. и науч. кадров в системе непрерывного образования, «Бюллетень ВАК СССР», 1988, № 2. Ю. Г. Круглое, А. Ф. Парастаев. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
АСТЕНИЯ (от греч. astheneia - бессилие), болезненное состояние, характеризующееся повышенной утомляемостью, истощаемостью, неспособностью к длит. умственному и физич. напряжению. Может быть обусловлена перенесёнными заболеваниями (напр., острые инфекции, ревматизм), физич. и психич. перегрузками, а также функциональными или органич. нарушениями головного мозга (чаще вследствие перенесённого заболевания, черепно-мозговой травмы и др.). В двух последних случаях принято говорить о церебрастении (наиб. частый вариант А.), для к-рой характерны прежде всего признаки исто-щаемости нервной системы, что проявляется гл. обр. в эмоциональной и интеллектуальной сферах. Эмоциональные нарушения выражаются чертами «раздражительной слабости»: повышенной чувствительностью с обидчивостью, ранимостью, плаксивостью (чаще у девочек) или раздражительностью, вспыльчивостью; иногда - вялостью, пассивностью. Чаще наблюдается пониженное настроение с ощущением физич. дискомфорта. Интеллектуальная ис-тощаемость проявляется в неспособности к длит. концентрации внимания, в снижении памяти, замедлении темпа интеллектуальной деятельности. Кроме того, дети, страдающие церебрастенией, плохо переносят жару, яркий свет, шум, жалуются на головные боли; у них нарушаются аппетит и сон; к концу уч. дня (недели, четверти) падает работоспособность. Длит. А. (церебрастения) может сопровождаться задержкой психич. развития; в этих случаях дети нуждаются в спец. формах обучения. Лит.: Певзнер М. С., Дети с церебра-стеническими состояниями, в кн.: Принципы отбора детей во вспомогательные школы, М., 1960; Иванов Е. С., Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе, в кн.: Дети с временными задержками развития, М. 1971. К. С. Лебединская. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
АТТЕСТАЦИЯ УЧРЕЖДЕНИЙ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ - осн. форма гос. -обществ.контроля за образоват.деятельностью Введена в Рос. Федерации по Закону об образовании (1992) Проводится на единой нормативной и организац. -метод основе независимо от ведомств принадлежности и организац. -правовых форм образоват.учреждений А устанавливает соответствие содержания, уровня и качества подготовки выпускников требованиям гос. образоват.стандартов Условие А учреждения, выдающего документы об образовании, - положит. результаты итоговой аттестации не менее чем половины выпускников в течение 3 последовательных лет, предшествующих А А организуется (раз в 5 лет) по заявлению образоват.учреждения в орган управления образованием по принадлежности Первая А вновь созданного учреждения может проводиться после его первого выпуска, но не ранее чем через 3 г после получения лицензии на право ведения образоват.деятельности, может проходить поэтапно по ступеням образования - нач, основного, полного среднего Для А создается комиссия (педагоги, представители органов здравоохранения, местного самоуправления, мин-в и ведомств и др. ) Положит. заключение комиссии служит основанием для получения учреждением аккредитации (см Дополнения) Повторная А может проводиться не ранее чем через 12 мес после отказа в аккредитации Отрицат заключение комиссии может быть обжаловано в судебном порядке в части процедуры А. |
|
АУТИЗМ (от греч. autos - сам), состояние психики, характеризующееся замкнутостью, отсутствием потребности или затруднениями в общении, предпочтением своего внутр. мира контактам с окружающими. Термин «А.» ввёл в 1912 швейц. психиатр Э. Блейлер для обозначения особого вида аффективной сферы и мышления, к-рое регулируется внутр. эмоциональными потребностями человека и мало зависит от реальной действ ительности. Происхождение А. может быть различным. В лёгкой степени он может наблюдаться при конституциональных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а также в условиях хронич. психич. травмы (аутистич. развитие личности). А. может выступать как грубая аномалия психич. развития (ранний детский А.) разл. происхождения: при шизофрении, врождённых органич. поражениях мозга и др. В зависимости от происхождения и степени выраженности А. может не требовать мед. коррекции (в лёгких конституционально обусловленных формах он нередко сочетается с одарённостью в разл. областях, что облегчает социальную адаптацию). В более тяжёлых случаях нужны спец. коррекция и лечение, включающий как терапию осн. заболевания, так и комплекс мероприятий психолого-пед. характера, направленных на формирование контактов с внеш. миром. Лит. см. при ст. Аномальные дети (раздел Дети с эмоциональными нарушениями). К. С. Лебединская. |
|
АФАНАСЬЕВ ПЁТР ОНИСИМОВИЧ - [1(13).2. 1874, дер. Апанасово-Темяги Тетюшско-го у. Казанской губ., - 20.8.1944, Москва], педагог, методист. (рус. яз.), д-р пед. наук (1940), проф. (1938). После окончания Симбирской чуваш. школы (1890) работал в нач. школе в с. Богдашкино Симбирской губ. Затем продолжил образование в Симбирской духовной семинарии (1898) и Моск. духовной академии (1903). В 1906 окончил экстерном Казанский ун-т. С 1903 преподавал в Симбирской, Рязанской, Поливановской учительских семинариях, Ярославском учительском ин-те. С 1918 в пед. вузах и Н.-и. пед. учреждениях Москвы. Одновременно сотрудничал в «Вестнике воспитания», «Пед. вестнике» и «Журнале МНП», где выступил с критикой офиц. проектов школьно-просветительской системы для инородцев Поволжья («Школы среди инородцев Казанского края до Н. И. Ильминского», 1913). Опыт обучения рус. яз. в нац. школе обобщил в «Метод. очерках о преподавании родного языка» (1914). Изложенные здесь метод. идеи о поэтапном построении курса, главенствующей роли грамматики, типологии акцента и учёте особенностей системы родного языка учащихся впоследствии развиты им в «Метод. указаниях к обучению рус. грамоте нерус. учащихся» и «Грамматических таблицах по рус. яз. Для нерус. школ» (обе в 1938). После Окт. революции А. активно включился в строительство новой школы. Настаивал на принципиальной реконструкции уч. программ по рус. яз. в духе идей трудовой школы, на преодолении сложившихся традиций (искусств, подача материала, преобладание готовых образцов и правил и пр.). Духовному становлению ребёнка, по мнению А., могли способствовать только активно-творческие методы преподавания, основанные на деятельностном подходе к лингвистич. явлениям (язык-вид индивидуального и социального творчества), на преимущественном интересе к коммуникативной стороне языка. Гл. внимание, считал он, должно быть направлено на естеств. развитие речи учащихся, формирование умений самобытно и самостоятельно выражать собств. мысли, выработку культуры речевого поведения в коллективе и обществе («Методика родного языка в трудовой школе», 1921). Особое место на нач. ступени обучения А. отводил распространению звуковой системы обучения грамоте, предполагавшей определённую последовательность введения звуков и слогов, лингвистически целесообразные артикуляционно-фонетич. приёмы преподавания. Разрабатываемый А. звуковой аналитич. метод положен в основу букваря «Читай, пиши, считай» (1925), выдержавшего 24 издания. Параллельно исследовал наиб. эффективные подходы к обучению чтению взрослых (сб. «Борьба за грамотность», 1925). Исследование опыта отеч. языкознания (Ф. И. Буслаев, Ф. Ф. Фортунатов, А. В. Щерба и др.) в статьях кон. 30-х - нач. 40-х гг. и «Хрестоматии по истории методов преподавания рус. яз. в нач. школе» (1941) явилось составной частью работы А. над созданием совр. целостной метод. системы. Итогом этой работы стал учебник «Методика рус. яз. в ср. школе» (1944) для пед. вузов. Здесь единство разнообразных методических подходов и приёмов, предлагаемых А., непосредственно основывалось на анализе системных отношений в самом языке, связи между его сторонами: лексикой, фонетикой, морфологией, стилистикой и др. Соч.: Активно-трудовой метод обучения, М. - П.; Родной язык, М., 1928е; К вопросу о методологии и методике рус. языка, РЯШ, 1929, № 3; Система методики рус. языка как науч. дисциплины, там же, 1931, № 1; Учебник рус. языка для нач. школы, М., 1933-4513 (соавт.). |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
АФИНСКОЕ ВОСПИТАНИЕ - см. в ст. Античность. |
|
АФФЕКТЫ (от лат. affectus - душевное волнение, страсть), эмоциональные состояния, для к-рых характерно бурное и относительно кратковременное протекание: ярость, гнев, ужас и т. п. (в философии и психологии понятие «А.» используется в более широком значении - как синоним понятия «чувства»; соответственно «аффективный» - «эмоциональный»), В состоянии А. человек часто совершает импульсивные поступки, идущие вразрез с обычным для него поведением. Существенную роль в аффективных реакциях играет вегетативная нервная система. А. сопровождаются значительными изменениями в иннервации внутренних органов (что проявляется в изменении дыхания, сердечной деятельности и пр.), резкими выразительными движениями (специфическая мимика, жестикуляция и т. п.). А. развиваются в критич. условиях при неспособности человека найти адекватный выход из неожиданной (часто опасной) ситуации. Могут вызываться не только факторами, затрагивающими физич. существование человека, но и нарушением его социальных отношений, напр. несправедливостью, оскорблением. А. тормозят не связанные с ними психические процессы и навязывают тот или иной стереотипный способ «аварийного» разрешения ситуации (бегство, агрессия). Важная регулирующая функция А. состоит в образовании специфич. опыта - т. н. аффективных следов, актуализирующихся при столкновении с элементами породившей А. ситуации и предупреждающих о возможном её повторении. Травмирующие человека аффективные следы при определённых условиях могут полностью вытесняться из сознания. В результате повторения ситуации, вызывающей то или иное отрицат. состояние, происходит т. н. аккумуляция А., результатом к-рой может стать разрядка в бурном, неуправляемом поведении и при отсутствии исключит. обстоятельств. А. могут легко возникнуть у маленьких детей на той стадии развития, когда мотивы их деятельности ещё не приняли отчётливо осознанного характера. Любое затруднение в удовлетворении потребностей ребёнка или любой конфликт могут привести к развитию А. В результате неправильного воспитания склонность к А. может занять в жизни детей Значит. место и неблагоприятно повлиять на развитие характера. Если ребёнок приучен к тому, что его желания легко и беспрепятственно удовлетворяются окружающими, то непривычное для него появление препятствий на пути удовлетворения его потребностей и желаний может вызвать А. гнева, ярости. По мере развития сложных форм деятельности ребёнка её мотивы начинают носить более осознанный характер, эмоциональная жизнь ребёнка принимает организованные формы и диффузные аффективные реакции возникают в исключительных случаях. Только у детей с нарушением нормального развития, с ненормально повышенной возбудимостью резкие диф -фузные аффективные состояния могут легко проявляться и нарушать нормальное поведение. Для предотвращения аффективных состояний необходима систематич. воспитат. работа, направленная на формирование осн. моральных качеств человека, а также правильная реакция на каждое проявление А. Важно приучить ребёнка к мысли, что далеко не все его желания могут быть удовлетворены, что он должен научиться терпеливо ждать и уметь владеть собой, если желание его не осуществлено. Чтобы предупредить возникновение А., необходимо переключить внимание ребёнка. В подростковом и юношеском возрасте большое значение в борьбе с А. может играть самовоспитание. Лит.: Славина Л. С., Дети с аффективным поведением, М., 1966; Психология эмоций. Тексты, М., 1984. М. Ф. Ахундов. |
|
АХУНДОВ МИРЗА ФАТАЛИ - [30.6(12.7). 1812, Нуха, ныне г. Шеки, Азербайджан, - 26.2(10.3).1878, Тбилиси], азерб. писатель, просветитель. Основоположник азерб. реалистич. прозы и драматургии. Учился в Гяндже; брал частные уроки у Вазеха. В 1833 учился в уездном уч-ще в Нухе. В 1834-76 состоял на воен. службе; был переводчиком в канцелярии наместника на Кавказе. Одновременно в 1836-40 преподавал азерб. яз. в Тбилисском уездном уч-ще. А. испытал Значит. влияние демокр. идей рус. и зап.-европ. мыслителей 18-19 вв. Просветительские мотивы звучат во мн. худож. произведениях А. В публицистике и переписке неоднократно обращался к проблемам образования и воспитания. Считал грамотность важнейшим средством борьбы против суеверий и невежества. Был сторонником всеобщего обучения детей в возрасте 9-15 лет. По мнению А., в уч. планы школ необходимо включать помимо обучения грамоте также музыку, пение, рисование. Цель воспитания видел в подготовке сознат. граждан, патриотов своей страны, обладающих науч. знаниями, свободных от предрассудков. Выступал за светскую школу. Для облегчения обучения грамоте предложил (1857) проект азерб. алфавита на основе лат. графики и пропагандировал перевод азерб. письменности на эту основу. В предисловии к проекту изложил свои пед. взгляды. Разрабатывал учебник родного языка по звуковому методу (не окончен). Соч.: на азерб. яз.-Произведения, т. 1 - 3, Баку, 1958-62; в рус. пер. - Избр. филос. произв., Баку, 1982; Избранное, Ми982. Лит.: P а ф и л и М. Г., М. Ф. Ахундов. Жизнь и творчество, Баку, 1957; Д ж а ф а-ров Д., М. Ф. Ахундов. Критико-биографпч. очерк, М., 1962; Сеидов А. Ю., Просветительная деятельность и пед. взгляды М. Ф. Ахундова, СП, 1962, № 7; Ахмедов Г. М., М. Ф. Ахундов - писатель, педагог и просветитель, СП, 1987, № 12. Г. Ахмедов. |