Наши партнеры

Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "В" (часть 5, "ВОС"-"ВЬЕ")

Статьи на букву "В" (часть 5, "ВОС"-"ВЬЕ")

ВОСПРИЯТИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВРЕМЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ

ВРЕМЕННЫЙ КОЛЛЕКТИВ - организованное объединение учащихся, создающееся в лагерях труда и отдыха, в туристич. и экспедиц. группах, отрядах и др. В. к. может создаваться внутри постоянного коллектива на определённый период для выполнения коллективного творческого дела (см. Коммунарская методика). Будучи типом воспитат. коллектива, В. к. обладает общими с ним признаками, но и имеет свои особенности; кратковременность функционирования, разнородность состава, относительная автономность существования, коллективный характер жизнедеятельности, завершённый цикл развития. Макс, срок существования В. к. не превышает обычно 40-45 дней, а наиболее распространённый - 10- 26 дней, поэтому в этот период не происходит значимых возрастных изменений в личности его членов. В. к. образуется из представителей разл. постоянных групп и коллективов. Дети, молодёжь привносят в новый коллектив свой опыт обществ. жизни, во В. к. быстрее завязываются контакты, возникают новые отношения, связи. Автономность В. к. проявляется во временном ослаблении влияния на личность школьника семейного, школьного, классного, неформального и др. коллективов. За 10-45 дней совершается законченный цикл развития В. к.: от рождения до прекращения существования. Во В. к. значительно ускоряется процесс образования коллектива. Уже к 3-4-му дню он обладает всеми осн. признаками коллектива, а к завершающей стадии может стать сплочённой общностью. Во В. к. учащийся, как правило, видит непосредств. результаты своей деятельности, что положительно влияет на активность личности, самочувствие в коллективе. Процесс создания коллектива нуждается в постоянном поддержании высокого ритма жизни, иначе он может приостановиться, а коллектив разрушиться. Для ребёнка жизнь во В. к. имеет и свои сложности, т. к. постоянное коллективное окружение, ускоренный темп деятельности могут создавать у школьников психол. напряжение. Поэтому детям необходимы смена деятельности, индивид, подход со стороны воспитателей. Попав в новую среду, школьник получает возможность реализовать себя, компенсировать ранее не удовлетворённые потребности и интересы. Учащийся в определённой мере освобождается от представлений, стереотипов, оценок, сложившихся в семье, классе, среди друзей. Во В. к. создаётся особая педагогически управляемая среда, позволяющая закрепить в течение короткого времени положит. опыт школьника. Вырабатывается модель поведения, являющаяся коллективной нормой и охватывающая личность своим регулирующим действием практически беспрерывно. Разносторонность и насыщенность деятельности выступают не только фактором развития коллектива, но и создают предпосылки для совершенствования личности. В. к. обладает Значит. возможностями для того, чтобы объединить воспитат. воздействие на личность социального окружения, педагогов, предметной и природной среды. При этом обстановка свободного общения, творческая деятельность по выбору и желанию участников В. к., общая заинтересованность в её ближайших результатах позволяют сделать воспитат. воздействия на личность предельно насыщенными и интенсивными. В. к. даёт возможность проверить на практике творческие идеи педагогов, экс-перим. формы и методы воспитат. работы и т. д. Стиль жизнедеятельности В. к. нуждается в применении творческих общеполезных дел, игр, состязаний и т. п. Педагогика отношений между детьми и взрослыми во В. к. строится на принципах сотрудничества, взаимопонимания и совместной деятельности, иначе временное объединение может не стать единым коллективом. От воспитателей требуется умение в короткий срок проявить талант организаторов, пед. мастерство. А. Г. Кирпичник, В. П. Ижицкий.

ВСЕОБЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВСЕРОССИЙСКИЙ УЧИТЕЛЬСКИЙ СОЮЗ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВСЕСВЯТСКИЙ БОРИС ВАСИЛЬЕВИЧ

ВСЕСВЯТСКИЙ БОРИС ВАСИЛЬЕВИЧ - [5(17).6.1887, г. Клин Моск. обл., - 2.2.1987, Москва], педагог, методист. (биология), проф. (1938). Окончив естеств. отделение физ.-мат. ф-та Моск. ун-та (1911), работал учителем естествознания в ср. школе. В 1918 организовал и до 1932 руководил районной биол. станцией юных любителей природы (преобразованной затем в Центр. биол. станцию юных натуралистов им. К. А. Тимирязева), положив тем самым начало юннатскому движению в Москве. Под ред. В. выпускались «Листки Биостанции юных натуралистов» (1924-30). С 1932 на науч.-пед. работе: в Программно-метод. ин-те (с 1938 - Ин-т школ Наркомпроса), с 1939 директор этого ин-та; с 1944 зав. кафедрой методики естествознания пед. ин-та им. В. П. Потёмкина, затем - в МГПИ им. В. И. Ленина. Ред. журналов «За массовое опытничество», «Биология и химия в школе», «Биология в школе». В. - один из авторов первых программ по биологии для сов. школы, стабильного учебника по ботанике для 5-6-х кл. ср. школы (1933; ) и методики преподавания ботаники (совм. с В. Н Вучетичем, 1936; ). Труды В. посвящены также методике работы кружков юных натуралистов, организации экскурсий, опытнич. работе. Соч.: Иссл. подход к природе и жизни, М.; Общая методика биологии, М., 1960; Проблемы дидактики биологии, М., 1969; У истоков юннатского движения, М., 1972 (ред.); Системный подход к биол. образованию в ср. школе, М., 1985. Лит.: Смирнова Л. П., Б. В. Все-святский - ученый, методист, педагог, БШ, 1977, N 3. М. М. Левина, Л. И. Першина.

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ - , гуманистич. идеал воспитания. Как относительно целостная система взглядов сложился в эпоху Возрождения в русле культурного движения гуманизма. Идея В. р. л. получила разл. интерпретации в позднейших филос. и пед. системах, в зависимости от особенностей историко-культурной ситуации. Представления о всесторонне развитом индивиде неоднозначны. В обыденном сознании это талантливый человек, способный к разным видам деятельности, отличающийся от тех, кто проявляет свои способности только в одной области. Как правило, за норму принимаются односторонне развитые индивиды, а ярко проявившие себя в разных видах творчества воспринимаются как исключение, природа к-рого часто объясняется факторами наследственности или нетрадиц. воспитания. В. р. л. нельзя рассматривать как проф. принцип организации обучения и воспитания, как совокупность правил, регулирующих деятельность и общение. Корректнее осмысление В. р. л. как процесса саморазвития индивида, осваивающего гл. дело своей жизни и использующего весь спектр возможностей приобщения к общечеловеческой культуре. Отвечающие идее В. р. л. подходы к организации уч. деятельности могут стать необходимыми компонентами формирования личности, однако лишь в том случае, если образование имеет целью создание условий для самостоят. и личностно заинтересованного овладения учащимися средствами воспроизведения и совершенствования разл. форм культуры. Это возможно, когда самодеятельные и в правовом отношении суверенные индивиды могут сами избирать содержание, формы, методы образования в соответствии со своими потребностями, строить обществ. отношения на основе целей и средств универсальной деятельности разных общ-ностей, не противопоставленных друг другу социально закреплённым разделением труда. В результате науч.-техн. революции обобществление труда достигло уровня унификации средств и способов произ-ва (материального и духовного) в самых разных и изначально далёких друг от друга видах деятельности. Возможности массового распространения высоких образцов культуры, требующих духовного сопереживания и работы мысли, формирующих у человека основы теоретич. и эстетич. восприятия, обусловили повышение интеллектуальных и нравств. потребностей в образовании населения разл. стран. Культура, учитывая массовый спрос, способствовала перестройке совр. пром-сти на продукцию, несущую в себе (хотя бы в редуциров. виде) и общекультурные ценности. Участвуя в их создании, конструкторы, инженеры, мастера, рабочие ориентируются на совершенный образ конечной цели своей деятельности. Их образованность и личные способности становятся основой культурного труда. В этих условиях общественно необходимая производств. деятельность органично соединяется с исследовательской, культуросозидающей и учебной. Соответствующая форма взаимодействия поколений в труде, учении, частной жизни реформирует систему образования, противопоставляя её прежним образоват. структурам, подчинённым узким интересам, изолированным от продуктивной работы, живого творчества. Школа способна стать культурно-образоват. центром, в к-ром уч. процесс - продуктивная, преобразующая деятельность. Изменение и совершенствование учащимися предмета своей деятельности становится гл. образоват.-воспитат. принципом. Способность видеть в предмете своего дела задачу на его преобразование требует использования интеллектуальных, эмоционально-эстетич., нравств. и физич. сил. Их совместное накопление и использование для формирования разл. способностей и является основой развития личности. Результатом образования, органически соединённого с наукой и созидат. трудом, должна стать переориентация замкнутого на себя произ-ва на конкретного человека, заинтересованного в культурном саморазвитии, повышении своей и общей готовности к напряжению сил для обеспечения устойчивого развития культуры труда, досуга, быта. Организованная по этому принципу продуктивная связь поколений, благодаря к-рой возрождается и совершенствуется культура, открывает личности возможности оценивать себя, свои способности, желания, цели в системе общечеловеческих ценностей. Ф. Т. Михайлов.

ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

ВСПОМОГАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА - специальное уч.-воспитат. учреждение для умственно отсталых детей; Первые такие учреждения появились во Франции и Германии в нач. 19 в. В России первый вспомогат. класс был открыт в 1908 в Москве, первые В. ш. - в 1910 в Москве и в 1915 в Петербурге. В Рос. Федерации школы этого типа относятся к гос. общеобразоват. уч. заведениям и находятся в ведении органов образования. Осн. тип В. ш. - школы-интернаты. Значит. часть В. ш. в крупных городах имеет группы продлённого дня. Осн. контингент учащихся В. ш. - дети, страдающие олигофренией в степени дебильности и др. нарушениями, перечень к-рых определён инструкцией о приёме детей во В. ш. Дети направляются во В. ш. на основании заключения медико-пед. комиссии (районной, областной, городской). Документы для медико-пед. обследования представляются в комиссию органами нар. образования. Обучение во В. ш. в 20-е гг. продолжалось 5-6 лет, с 1960 - 8 лет. С 1986 начался переход В. ш. на обучение в течение 9 лет. При наличии соответствующих условий допускается организация 10-го кл. с производств. обучением. Обучение специфично по содержанию и объёму, ведётся по особым уч. планам, программам и учебникам. Значит. объём уч. времени отводится трудовой и проф. подготовке; помимо курсов общеобразоват. предметов программа В. ш. предусматривает занятия по социально-бытовой ориентировке, ритмике и др. Спец. задача В. ш. - макс, коррекция недостатков детей в процессе учёбы, воспитания, а также занятий по исправлению дефектов развития и леч.-профилактич. работы. В. ш. призвана обеспечить адаптацию и интеграцию детей в обществе, в частности за счёт трудовой и проф. подготовки, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям их умственного и физич. развития. В 1-3-х кл. ведётся обучение труду, в 4-м кл. - в уч. мастерских; в 5-9-м кл. проф.-трудовая подготовка; в 10-м кл. производств. обучение (зачисляются учащиеся, способные по состоянию здоровья и уровню интеллекта овладеть профессией; по окончании обучения они сдают квалификац. экзамен на получение нач. разряда по профессии). Виды трудового обучения во В. ш. определяются с учётом производств. окружения школы, возможностей проведения производств. практики и трудоустройства выпускников по месту жительства. В коррекционно-воспитат. работе, к-рую ведут педагоги-дефектологи, учитываются данные индивидуального психолого-пед. и клинич. изучения учащегося. Наполняемость классов В. ш. - 16 чел., воспитат. групп в 1-4-мкл. - 1С чел., в 5-9-м кл. - 20 чел. Леч.-профилактич. работа во В. ш. осуществляется штатными психоневрологом, педиатром и мед. сестрами. Лит.: Книга для учителя вспомогат. школы, под ред. Г. М. Дульнева, М., 1955; ДульневГ. МОсновы трудового обучения во вспомогат. школе, М., 1969; Обучение во вспомогат. школе, М., 1973; Психол. проблемы коррекционной работы во вспомогат. школе, М., 1980; ДульневГ. М., Уч.-воспитат. работа во вспомогат. школе, М., 1981; Забранная С. Д., Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения, М., 1988. И. А. Грошенков.

ВУДВОРД КАЛВИН МИЛТОН

ВУДВОРД КАЛВИН МИЛТОН (25.8.1837, Фитчберг, шт. Массачусетс, - 12.1.1914, Сент-Луис), амер. педагог, специалист. в области трудового обучения и техн. образования. Окончил Гарвардский колледж (1860). В 1870-1910 декан политехн. ф-та ун-та Вашингтона в г. Сент-Луис (шт. Миссури), проф. математики и прикладной механики. В 1876 на Филадельфийской выставке познакомился с рус. системой производств. обучения, к-рую представлял В. К. Делла-Вос. Внедрил эту систему на ф-те и в организованной по его инициативе в 1890 Высшей школе ручного труда в Сент-Луисе. Популяризация В. и нек-рыми др. амер. педагогами рус. системы производств. обучения способствовала Значит. повышению уровня техн. образования в США в кон. 19 - нач. 20 вв. Современную ему систему нар. образования США В. подвергал резкой критике за оторванность от насущных задач индустр. общества. Считал, что «книжное» образование готовит людей, не способных обеспечить себе и обществу достойный уровень существования. В качестве стержня всей системы шк. образования В. рассматривал ручной труд, однако обучение трудовым навыкам и освоение элементарных инструментальных операций расценивал не только как этап проф. подготовки специалистов, но как существ, компонент общего образования. Согласно В., учащийся, осваивая многообразие материалов и инструментов, учится ориентироваться в мире и его закономерностях, приобщается к эстетич. ценностям. В практике школы концепция В. была воплощена в виде совмещения обучения традиц. дисциплинам в соответствии с широкой программой общего образования с ежедневными обя-зат. занятиями ручным трудом. Такой подход В. рассматривал также как фактор демократизации школы. Метод В. получил признание в США и ряде др. стран, но впоследствии использовался уже без учёта общепед. концепции В., просто как форма проф. подготовки. Соч.: The manual training school, Boston, 1887; Manual training in education, L., 1890. Лит.: Bennet Ch., History of manual and industrial education to 1870, Peoria (111.), 1926; G ood H. G., A history of westem education, N. Y., I9602. Л. Н. Гончаров.

ВУНДТ ВИЛЬГЕЛЬМ

ВУНДТ ВИЛЬГЕЛЬМ (16.8.1832, Неккарау, близ Мангейма, - 31.8.1920, Гросботен, близ Лейпцига), нем. психолог, физиолог, философ и языковед, один из основателей эксперим. психологии. Проф. физиологии в Гейдельберге (1864-74) и философии в Лейпциге (с 1875). В первых своих работах выдвинул план разработки физиол. психологии как особой науки, использующей метод лабораторного эксперимента для расчленения сознания на элементы и выяснения закономерной связи между ними. Предметом психологии считал непосредств. опыт - доступные самонаблюдению явления или факты сознания; высш. психич. процессы (речь, мышление, воля) предложил изучать культурно-ист. методом. В. придерживался позиции психо-физич. параллелизма, полагая, что явления сознания неотделимы от нервных процессов, но причинно с ними не связаны. Концепция В. уже в нач. 20 в. обнаружила свою ограниченность и была преодолена последующим развитием психологии. Гл. заслуга В. - внедрение в психологию эксперим. метода, сыгравшего решающую роль в превращении её в самостоят. науку. Созданная им в 1879 первая в мире психол. лаборатория (преобразованная позднее в ин-т) стала между-нар. центром, где формировалось целое поколение первых психологов-экспериментаторов. В лаборатории изучались ощущения, время реакции, ассоциации, внимание, простейшие чувства. В 10-томной «Психологии народов» (1900-20) В. предпринял попытку психол. истолкования культурно-ист. явлений (мифа, религии, иск-ва и т. д.). Соч. в рус. пер.: Основания физиол. психологии, т. 1 - 2, СПБ, 1880-81; Лекции о душе человека и животных, СПБ, 1894; Этика, т. 1 - 2, СПБ, 1887-88; Система философии, СПБ, 1902; Очерки психологии, [М., 1912]; Введение в психологию, М., 1912; Естествознание и психология, [СПБ, 1914]; Фантазия как основа иск-ва, СПБ-М., 1914. Лит.: Кениг Э. В. Вундт. Его философия и психология, СПБ, 1902; Я p о III с в-ский М. Г., История психологии, М.; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-составители П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 1 - 2, М., 1966, гл. 1; M e i s с h-nerW., Eschler E., Wilhelm Wundt, Lpz. - Jena - B., 1979. M. Г. Ярошевский.

ВЫБОР МОРАЛЬНЫЙ

ВЫБОР МОРАЛЬНЫЙ - сознат. предпочтение человеком определённой линии поведения или конкретного поступка. Проблема В. м. возникает как перед отд. человеком, так и перед группой и обществом в целом. В истории этич. мысли высказывались 2 взгляда на предмет В. м.: человек может произвольно выбирать лишь поступки как средства достижения изначально заданной высш. цели (Аристотель, Дж. Локк); собственно моральный смысл имеет лишь выбор высш. цели, т.е. самой морали (И. Кант, Гегель). В. м. как выбор самой морали удовлетворительно трактуется лишь при решении филос. вопроса о природе морали. Практически такой В. м. выражается лишь в осознании человеком своей позиции и жизненного кредо. В. м. отражает степень нравств. свободы личности и общества. Культура и свобода В. м. заключаются в том, что человек не просто выбирает мораль, но и действует в конкретных обстоятельствах сообразно этому В. м. Выбирая добро, человек определяется в отношении зла. Вместе с тем, будучи включённым в обществ. отношения, человек оказывается субъектом различных, порой противоречащих друг другу обязанностей; преодоление конфликта выражается в осознании последствий своих поступков и в выборе наименьшего зла. С точки зрения идеала, выбор может быть моральным или внеморальным, добродетельным или порочным, справедливым или несправедливым, с точки зрения обстоятельств - правильным или неправильным. Ребёнок, оказываясь в ситуации В. м., поступает в соответствии со своим опытом, приобретённым в процессе познания окружающей жизни, и во многом отражает нравств. установки своего социального окружения. Ориентация на справедливый и правильный В. м. - важнейшая задача нравств. воспитания. Р. Г. Апресян.

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЁНОВИЧ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ ДВИЖЕНИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВЫСШАЯ НЕРВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВЫСШИЕ ЖЕНСКИЕ КУРСЫ

ВЫСШИЕ ЖЕНСКИЕ КУРСЫ - см. Женское образование.

ВЫСШИЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА

ВЫСШИЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА - повышенные нач. школы в России в 1912- 1917, мужские, женские и совместного обучения для детей всех сословий и вероисповеданий. Давали законченное нач. образование. Введены законом 25 июня 1912 взамен городских училищ по положению 1872. Состояли из 4 кл. (годичный курс в каждом). В В. н. у. поступали дети (преим. из средних слоев гор. населения) в возрасте 10-13 лет, окончившие нач. школу (не менее одноклассного уч-ща МНП). Предметы обучения: закон Божий, рус. яз. и словесность, арифметика, геометрия, начала алгебры, естествознание, физика, история, пение, рисование, черчение, физич. упражнения, рукоделие (для девочек). Программа В. н. у., особенно по рус. яз., математике и естествознанию, была расширена по сравнению с программой гор. уч-щ. Ученики, успешно прошедшие курс 1-го и 2-го кл. В. н. у., могли поступать соответственно во 2-й или 3 и кл. гимназии после сдачи экзамена по иностр. и древним языкам; ученицы В. н. у., кроме того, после 3-го и 4-го кл. могли переходить соответственно в 4 и и 5-й кл. жен. ср. уч. заведений. Выпускники В. н. у. приравнивались к лицам, окончившим 4-й кл. гимназии. Окончившие В. н. у. обычно поступали в учительские семинарии или техн. уч-ща. При В. н. у. иногда имелись доп. классы и курсы с 1-2-летним сроком обучения: пед., с.-х., ремесленные, бухгалтерские, почтово-телеграфные и др. В 1916 в России было 1573 В. н. у. Упразднены после Окт. революции.

ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ВЫСШИЙ КОММУНИСТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ПРОСВЕЩЕНИЯ

ВЫСШИЙ КОММУНИСТИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ПРОСВЕЩЕНИЯ (ВКИП), Н.-и. и уч. учреждение в Москве (1931 - 1938). Открыт по пост. СНК РСФСР на правах ин-та красной профессуры при АКБ. Готовил науч. работников, преподавателей пед. дисциплин для вузов, руководителей местных органов управления нар. образованием. Во ВКИП принимались по направлениям парт, органов коммунисты со стажем 7 (с 1934 - 8) лет (для лиц из рабочих - 5 лет), обладавшие подготовкой в объёме программ вуза и опытом преподавательской, культ.-просвет. и руководящей парт., сов., коме, работы. Осн. формой обучения (по типу аспирантуры; срок - 3 года) была подготовка слушателей самостоят. науч. докладов. С сер. 2-го курса начиналась работа над диссертацией. Слушатели сдавали кандидатский минимум и по итогам обучения получали дипломы с правом защиты диссертаций. В 1935-38 было 4 выпуска. Структура ВКИП менялась. В 1932 имелось 4 отделения: педагогическое (специальность - преподаватели вуза, науч. работники по теории и истории педагогики), педологическое (преподаватели педологии), организационно-плановое (работники местных и центр. органов управления просвещением), политехническое (науч. работники, преподаватели теории и методики политехн. образования и воспитания). Науч. работа велась на базе кабинетов: педагогики, методики (по предметам шк. обучения), истории педагогики, высшего пед. образования, заруб. педагогики и др. Преподавательскую и науч. работу во ВКИП вели С. Е. Гайсинович, И. Ф. Свадковский, А. П. Пинкевич, И. К. Луппол (первый директор, 1931 - 1934), С. А. Каменев, И. Т. Огородников, Р. И. Млиник, А. А. Дворин, Г. А. Фортунатов, К. И. Львов, А. Б. Залкинд, К. Н. Корнилов, К. А. Попов, E. H. Медынский, Н. К. Гончаров, В. Е. Гмур-ман и др. Сотрудники ВКИП читали лекции для работников нар. образования, изучали и обобщали опыт уч. заведений. В 1933 при ВКИП был создан Центр. Н.-и. ин-т педагогики (ЦНИИП), к-рый уже в 1934 стал самостоят. учреждением, сохраняя с ВКИП адм.-хоз. связи. В 1937 ЦНИИП ликвидирован; его функции переданы Н.-и. ин-там Наркомпроса РСФСР и ВКИП. С ликвидацией ВКИП проведение исследований по его проблематике передано Ин-ту школ Наркомпроса. Лит.: Бобровников Н., Высший коммунистич. ин-т просвещения, «На путях к новой школе». 1932, МЬ 7. М. В. Богуславский.

ВЫШНЕГРАДСКИЙ ИВАН АЛЕКСЕЕВИЧ

ВЫШНЕГРАДСКИЙ ИВАН АЛЕКСЕЕВИЧ - [20.12.1831 (1.1.1832), Вышний Волочёк, - 25.3(6.4).1895, Петербург], учёный и гос. деятель, создатель рус. конструкторской школы, основоположник теории автома-тич. регулирования, один из теоретиков - и организаторов проф.-тех. образования в России. Поч. ч. Петерб. АН (1888). Окончил физ.-мат. ф-т Гл. пед. ин-та (1851), преподавал математику в ср. уч. заведениях, физику и прикладную механику в Михайловском артиллерийском уч-ще. Создал ряд руководств по элементарной механике, ввёл преподавание курса теоретич. основ машиностроения, для студентов - курсовое и дипломное проектирование. Автор крупных трудов по механике. В 1867-78 инженер-механик Гл. артиллерийского управления, с 1875 директор Петерб. технол. ин-та. В 80-е гг. занимался коммерч. деятельностью. С 1886 чл. Гос. совета, в 1888-92 мин. финансов. В. - автор «Проекта общего нормального плана пром. образования в России» (1884) - первого концептуального документа по созданию системы проф. образования, соответствующей требованиям пром. развития страны. В. исходил из того, что рыночные отношения, конкурентная борьба, наёмный труд могут дать положит. результаты, если будет создан рынок квалифицир. рабочей силы. Защищал демокр. принципы построения низшего и ср. проф. образования как части общей системы просвещения. Его план предусматривал подготовку работников пром-сти всех уровней. По В., низшие звенья специалистов (рабочие-мастера, помощники инженеров) должны реализовывать исполнительские функции, оставляя творческие функции инженерам, руководителям произ-ва. Способствовал внедрению в практику технол. ин-та операционной системы производств. обучения. В. отдавал предпочтение спец. уч. заведениям перед системой ученичества. Отстаивал необходимость развития реального образования. Подготовил (1881) записку «О реальных училищах». Подчёркивал необходимость согласования между спец. обучением разных уровней и системой соответствующих степеней общего образования. Важной предпосылкой развития проф. образования считал введение в общеобразоват. школу уроков ручного труда. Его «Проект плана» лёг в основу закона «Осн. положения о пром. уч-щах» (1888), действовавшего до 1917. По инициативе В. в 1883 при Учёном к-те МНП было создано отделение по техн. и проф. образованию - первый офиц. орган по руководству низшими u средними проф. уч. заведениями. Лит.: Кирпичев В. Л., И. А. Вышнеградский как профессор и ученый, «Вестник об-ва технологов», - 1895, №6; Бородин А. П., И. А. Вышнеградский, К., 1895; Анд p о и о в А. А., И. А. Вышнеградекий, в кн. Люди рус. науки, кн. 4, Ми965; История рус. экон. мысли, т. 2, ч. 1, М., 1960; И. А. Вышнеградский, 1831 - 1895, в кн.: Антология пед. мысли, т, 2 - Рус. педагоги и деятели нар. образования о трудовом воспитании и проф. образовании, сост. H. H. Кузьмин. М., 1989, с. 214-15. H. H. Кузьмин.

ВЫШНЕГРАДСКИЙ НИКОЛАЙ АЛЕКСЕЕВИЧ

ВЫШНЕГРАДСКИЙ НИКОЛАЙ АЛЕКСЕЕВИЧ - [5(17).12.1821, Вышний Волочёк, - 19.4(1.5).1872, Петербург], педагог, организатор жен. образования в России. Окончил Гл. пед. ин-т (1844). В 1849 проф. педагогики в этом ин-те. В 1845-51 преподаватель рус. словесности в петерб. Ла-ринской гимназии, в 1848-59 преподаватель рус. словесности, истории и педагогики в Смольном ин-те. С 1851 преподаватель, в 1853-59 инспектор классов Павловского жен. ин-та, где усовершенствовал содержание образования и организацию уч. процесса, создал спец. пед. класс (1851). С 1855 чл. Учёного к-та МНП. разработал проект организации нач. уч-щ и устройства учительских семинарий и пед. курсов. В 1858 по проекту В. в Петербурге было открыто первое в России жен. училище для приходящих учениц (Мариинское). В 1858-67 возглавлял петерб. жен. уч. заведения открытого типа. В 1862 разработал устав, к-рый лёг в основу деятельности всех мариин-ских жен. уч-щ (с 1862 гимназии). В 1860 при петерб. Мариинском уч-ще был создан пед. класс, преобразованный в 1863 в 2-годичные пед. курсы. В 1864 по проекту В. такие курсы были открыты при мн. мариинских гимназиях. В. основал и редактировал либеральный журн. «Рус. пед. вестник» (1857-61), выступавший за организацию и развитие жен. образования. На его страницах В. обсуждал концепцию «самовоспитания», в к-рую фактически вкладывал идею непрерывного образования. В теоретич. вопросах педагогики стоял на позициях Н. И. Пирогова. Составил одну из первых программ курса по педагогике (1854). В 1867 под давлением реакц. кругов был отстранён от активной пед. деятельности. Соч.: О самовоспитании, «Рус. пед. вестник», 1857, т. 1; Об основных предметах первонач. образования, в кн.: Опыты ист.-Филол. трудов студентов Гл. пед. ин-та шестого выпуска, СПБ, 1852; О спец.-пед. уч. заведениях, в кн.: Акт 25-летнего юбилея Гл. пед. ин-та, СПБ, 1853. Лит.: Лапчинская В. П., Н. А. Вышнеградский и его роль в развитии жен. образования в России (1821 - 1872), СП, 1962. N 6 (библ.). В. П. Лапчинская.

ВЬЕТНАМ

Статья большая, находится на отдельной странице.