Наши партнеры
Статьи на букву "Г" (часть 3, "ГЕР"-"ГИП")
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ГЕРД АЛЕКСАНДР ЯКОВЛЕВИЧ - [5(17).4.1841, Петербург, - 13(25). 12.1888, там же], педагог, основоположник методики преподавания естествознания как науч. дисциплины в России. Сын Я. И. Герда (1799/ 1800-1875), англ. педагога, переселившегося в Россию. В 1863 окончил естеств. отделение физ.-мат. ф-та Петерб. ун-та. Студентом участвовал в организации воскресных школ, был одним из учредителей и преподавателей Василеостровской бесплатной школы (1860-65). С 1865 воспитатель и преподаватель естеств. истории в петерб. 1-й воен. гимназии. В 1870 был командирован за границу, где знакомился с работой исправительных уч. заведений в Германии, Бельгии, Нидерландах, Великобритании, Швейцарии. В 1871-74 вместе с Ф. Ф. Резенером директор первой в России исправительной колонии для несовершеннолетних преступников (близ Петербурга). Основой воспитания колонистов был труд, гл. приёмами - доверие, взаимное уважение, нравств. воздействие, отсутствие физич. наказаний. Колонисты делились на группы - «семьи» (до 15 чел., примерно одного возраста), каждая из к-рых жила в отд. доме, имела своего воспитателя. Кроме элементарного образования дети при непосредств. участии учителей занимались земледельч. трудом и практическим изучением различных производств в сфере сельского хозяйства. В 70-80-х гг. участвовал в организации жен. образования в России: с 1877 преподавал естествознание, зоологию, космографию и педагогику в гимназии Оболенской (с 1879 пред. пед. совета этой гимназии); в 1882-88 пред, к-та Об-ва для доставления средств Высшим женским (Бес-тужевским) курсам; выступал с лекциями на жен. пед. курсах, во Фребелевском об-ве. Участвовал в работе Пед. музея воен.-уч. заведений. В 1880-83 был фактически руководителем гор. школ, работая в качестве эксперта по уч. части при Петербургской городской училищной комиссии. Выработал систему преподавания естествознания в школе, связывая уч. задачи естествознания с его воспитат. значением, методы преподавания - с содержанием уч, предметов. В 1866-67 выступил с серией статей в журн. «Учитель», критиковавших догматич. метод преподавания и т. н. индуктивный метод (сравнительное изучение внеш. признаков организма) нем. методиста А. Любена. Г. первым из рус. методистов-естественников пытался ввести идею ист. развития природы в программы и учебники России и обосновал эволюц.-биол. направление в преподавании естествознания. Он создал для школы учебники по минералогии («Первые уроки минералогии»; «Учебник минералогии»; «Руководство минералогии для реальных уч-щ»), зоологии, географии («Учебник географии», ч. 1-4, 1887-89; «Краткий курс всеобщей географии», 1889) и по нач. курсу естествознания, включал в них мировоззренч. материал; разработал ряд лабораторных работ по курсам живой и неживой природы; составил для школы «Определитель растений» (ч. 1-2, 1868- 1869), «Определитель минералов» (1870) и др.; разработал темы экскурсий в природу; поставил вопрос. о необходимости разностороннего общения уч-ся с живой природой, об организации «живых уголков» в школе и дома. Метод. требования Г. изложены в предисловиях к «Краткому курсу естествоведения» (1878) и «Учебнику зоологии» (ч. 1-2, 1877-83, 1903"), в к-рых осуществил монографич. принцип распределения материала, выдвинутый в 1862 А. П. Бекетовым. Разработал методику преподавания курса неживой природы для мл. классов школы. Его «Мир божий» («Земля, воздух и вода», 1883) и метод. пособие к нему «Предметные уроки в нач. школе» (1883) были осн. пособиями по курсу неживой природы. Соч.: Избр. пед. труды, M., 19S3 [в Приложении - очерк жизни и список трудов Герда, сост. О. А. Казаковой]. Лит: Ермолин Н. К., Очерк жизни А. Я. Герда, СПБ, 1889; Г с p д И. Я., А. Я. Герд, в кн.: Рус. биографич. словарь. М., 1915; Райков Б. Е., А. Я. Герд и шк. образование, в кн.: Пути и методы натуралистич. просвещения, М., 1960; Днепров Э. Д., Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дорев. России. 1918 - 1977. Библиографич. указатель, М., 1979. |
|
ГЕРДЕР, ХЕРДЕР ИОГАНН ГОТФРИД (25.8.1744, Морунген, ныне Моронг, Польша, - 18.12.1803, Веймар) нем. философ-просветитель, литератор, ведущий теоретик движения «Буря и натиск», педагог. Учился в Кёнигсбергском ун-те (1762-64), где слушал лекции И. Канта. Сын учителя, Г. проявил пед. способности уже в годы преподавания в коллегии в Кенигсберге (с 1762) и в Риге, где был учителем в Домской (кафедральной) школе (1764-69). В 1776 при поддержке И. В. Гёте занял в Веймаре должность суперинтендента (главы протестантской церкви), в обязанности к-рого входило общее руководство и инспектирование школ. Провёл в гимназии реформу преподавания, истоком к-рой стала просветительская программа, изложенная им в «Дневнике моего путешествия 1769» (опубл. посмертно). По мысли Г., все учреждения гос-ва, все науки и иск-ва должны служить формированию гармонично развитого человека, идеал к-рого он видел запечатленным в иск-ве Др. Греции. Г. призывал не к подражанию, а к осознанному освоению наследия античности. Гимназия, по убеждению Г., призвана прежде всего развивать мышление уч-ся для знания и понимания истории. С этих позиций он критиковал систему обучения в традиц. лат. школе. Гл. уч. предметом считал родной язык; с преподавания его должно начинаться шк. обучение. Изучение истории, географии, лит-ры противопоставлял схоластич. изучению лат. грамматики. Поэзия, философия, история - таковы, по Г., три «светильника», освещающие путь человечества. Воспитание личности он понимал в единстве с совершенствованием всего человечества. Цель воспитания видел в достижении гуманности, т.е. такого состояния общества, когда каждый человек, не опасаясь другого, сможет развивать свои способности. Проблему воспитания гуманности Г. осветил в гл. труде «Идеи к философии истории человечества» (ч. 1-4, 1784-91; полный рус. пер. 1977) и в продолживших его «Письмах о поощрении гуманности» (т. 1-10, 1793-97). Г. рассматривал мышление, язык, культуру как явления исторически развивающиеся и высказывал глубокие идеи о связи языка и мышления. Необходимым элементом воспитания считал уважение к истории и культуре др. народов и способствовал распространению этого взгляда своими филол. трудами (сб. «Голоса народов в песнях», и др.). Для подготовки преподавателей сел. школ в 1786 учредил в Веймаре учительскую семинарию. Составил (1787) букварь и книгу для нач. чтения. Одним из первых указал на ценность пед. практики и лит. трудов И. Г. Песталоцци. Идеи Г. оказали Значит. влияние на Гёте, В. Гумбольдта, на формирование неогуманизма в пед. мысли Германии. Соч.: Samtliche Werke, hrsg. von B. Sup-han. Bd l -33,. B., 1877-1913; Padagogische Schriften und Au?erungen, hrsg. von H. Ke-ferstein. Langensalza, 1902; в рус. пер. - Избр. соч. М. -Л., 1959. Лит.: Г у л ы г. а А. В., Гердер, M.; Kittel E., Herder als Padagog, W., 1878; G a i er U. Herders Sprachphilosophie und Erkenntniskritik. Stuttg., 1988. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ГЕРНЛЕ, ХЁРНЛЕ, ЭДВИН (11.12.1883, Бад-Канштатт, ныне р-н Штутгарта, - 21.7.1952, Бад-Либешшайн), деятель герм. рабочего движения, педагог, писатель. Учился в Тюбингенском и Берлинском ун-тах. В 1910 вступил в СДПГ. Чл. Коммунистич. партии Германии (КПГ) с 1919, чл. ЦК КПГ в 1921- 1924, руководитель отдела образования и пропаганды ЦК (с 1921). С 1922 чл. ИККИ, пред. дет. комиссии при ИККИ с 1925. В 1924-33 депутат герм. рейхстага, на заседаниях к-рого выступал от фракции КПГ по вопросам шк. политики. В 1933-45 в антифаш. эмиграции, жил в СССР. С 1949 проф. Академии руководящих кадров в Берлине (ГДР). Г. - один из основателей дет. коммуни-стич. движения. В 1921-23 ред. журн. «Das proletarische Kind» («Пролетарский ребёнок») и газ. «Der junge Genosse» («Юный товарищ»). Считал необходимым в условиях бурж. строя осуществлять пролет, воспитание и создавать дет. и юношеские коммунистич. группы, продуманно привлекая детей трудящихся к участию в обществ. деятельности и классовой борьбе пролетариата. Осн. принципы работы таких групп: самостоятельность и добровольная дисциплина. Выступал против пропаганды в школах идей милитаризма и национализма. На пед. установки Г. большое влияние оказало длит. сотрудничество с Н. К. Крупской. В кн. «Осн. вопросы пролетарского воспитания» (1929, рус. пер. 1930) и в др. обобщил опыт деятельности дет. комму-нистич. групп, проанализировал формы и методы их работы. Автор лит. произведений для детей, опубл. в 1916-20 гл. обр. под псевд. Окули (Okuli). Соч.: Grundfragen der proletarischen Erziehung. Padagogische und schulpolitische Schriften, ausgewahlt von W. Mehnert [u. а.], В., 1983; Okuli, hrsg. von H. Meyer, B., 1980; в рус. пер. - Коммунистич. дет. группы, [М.], 1924. Лит.: Сахарова Е. В., Пед. взгляды Э. Гёрнле, СП, 1984, № 1; M e h n e r t W., Edwin Hoernle, B., 1963. А. И. Пискунов. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ГЕРШУНСКИЙ БОРИС СЕМЁНОВИЧ (р. 19.1.1935, Киев), педагог, один из учредителей и акад. РАО (1992), д-р пед. наук (1982), проф. (1989). Окончил Киевский политехн. ин-т (1957). Преподавал в Киевском техникуме радиоэлектроники. В 1982-84 науч. сотр. НИИ педагогики УССР. С 1984 в НИИ общей педагогики АПН СССР (ныне Ин-т теории образования и педагогики РАО; в 1992-94 дир.) - С 70-х гг. разрабатывал проблемы теории и методологии прогностики как направления пед. исследований, обосновал осн. направления и этапы разработки пед. прогнозов, их методы и приёмы. Авт. программ и уч. пособий по электронике для системы общего ср. образования. В сфере интересов Г. вопросы теории и практики непрерывного образования, философии образования. Участник разработки программ развития образования в России. Соч.: Прогностич. методы в педагогике, К., 1974; Дидактич. прогностика, К., 1979; Пед. прогностика методология, теория, практика, К, 1986, Компьютеризация в сфере образова ния проблемы и перспективы M, 1987, Перс пективы развития системы непрерывного обра зования, M, 1990 (соавт. ), Россия образование и будущее, Челябинск, 1993, Философско-мето-дол основания стратегии развития образования в России, M, 1993 Лит Поташник М, Неизвестный Гершунский, НО, 1991, № 9. M. В. Богуславский. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ГЁТЕ ИОГАНН ВОЛЬФГАНГ (28.8. 1749, Франкфурт-на-Майне, - 22.3.1832, Веймар), нем. поэт, мыслитель, естествоиспытатель. Иностр. поч. ч. Петерб. АН с 1826. Крупнейший представитель Просвещения в Германии, один из основоположников нем. лит-ры нового времени. Учился в Лейпцигском (1765-68) и Страсбургском (1770-71) ун-тах. С 1775 жил в Веймаре, занимая высокие адм. должности в Саксен-Веймарском герцогстве. В наследии Г. худож. творчество и естеств.-науч. изыскания дополняли друг друга. Универсализм интересов и творчества Г. обусловил специфику мн. его худож. произведений, отличавшихся познават. и воспитат. ценностью. В нац. лит-ре Г. сумел с исключит. худож. выразительностью воплотить гуманистич. идеалы эпохи (опора на антич. культурное наследие, пафос поисков истины, идеи всестороннего воспитания человека). Молодой человек, личность к-рого формируется под влиянием самых разнообразных воздействий, нередко оказывающихся испытанием его нравств. сил, - таков любимый герой мн. творений Г. В центр. произведении Г. - трагедии «Фауст» (ч. 1-2, 1808-31) герой предстаёт в стремлении к истине как социально-значимой цели, к-рая познаётся им лишь в долгих и трудных исканиях, высш. счастье человека открывается в служении благу всех людей. «Годы учения Вильгельма Мейстера» (опубл. 1795- 1796), «Годы странствий Вильгельма Мей-стера» (опубл. 1821-29), излагавшие социально-пед. идеи Г., развили в нем. лит-ре прочную традицию «воспитат. романа». В формировании человека гл. место он отводил самообразованию и самовоспитанию, в процессе -к-рых активнее всего развиваются природные задатки человека. В «Годах учения» показано формирование индивидуума, в «Годах странствий» - его социальное становление. Ряд глав последнего романа посвящён описанию «пед. провинции» - сообщества, специально организованного для воспитания. Индивидуальное совершенствование Г. считал неотрывным от формирования в человеке осознанного стремления к улучшению всего общества. Жизнь в «пед. провинции» организована так, что каждый человек перед выбором профессии пробовал свои силы в ремёслах. Владение ремеслом создаёт основу для дальнейшего разностороннего образования. Сам труд должен постоянно одухотворяться осмыслением окружающего мира. Особое значение Г. придавал изучению природы, к-рое естественно происходит в процессе с.-х. труда. Им должны заниматься все дети и юноши. Затем в зависимости от склонностей они переходят к занятиям ремёслами и иск-вом. Мн. произведениями Г. продемонстрировал познават. и образоват. ценность науч.-худож. отражения действительности. Произведения Г. способствовали распространению в нем. обществе взгляда на худож. лит-ру как на важное средство самообразования. Пед. идеи Г. оказали непосредств. влияние на теорию и практику неогуманизма, а в кон. 19 - нач. 20 вв. - «нового воспитания». Соч.: [Werke], Bd 1-22, В., 1961-78; в рус. пер. - Собр. соч., т. 1-13, М.-Л., 1932-49; Собр. соч., т. 1 - 10, М., 1975-80; Избр. филос. произв., М., 1964. Лит.: Седов Л. (Синицкий Л. Д.), Пед. идеи Гете, М., 1900; Конради К. О., Гете. Жизнь и творчество, пер. с нем., т. 1 - 2, М., 1987; Z с i ? i g E., Goethe als Erzieher und Lehrer, AUenburg, 1920; Rein W., Goethe als Padagog, Langensalza, 1912. А. И. Пискунов. |
|
ГЕШТАЛЬТ ПСИХОЛОГИЯ (от нем. Gestalt - образ, структура, форма), направление в заруб. психологии 1-й пол. 20 в., выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения её организации и динамики в виде особых целостностей («гештальтов»), чьи свойства несводимы к свойствам их частей. Гл. представители - нем. психологи М. Вертхаймер, В. Кёлер, К. Коффка; идеи Г. лежат также в основе теории личности К. Левина. Первые эксперим. исследования Г. посвящены анализу восприятия и позволили выделить ряд новых феноменов в этой области (напр., соотношение фигуры и фона). Согласно Г., гештальты восприятия возникают вследствие стремления поля сознания индивида образовывать «хорошие», т.е. простые, симметричные и замкнутые фигуры, обладающие константностью, устойчивостью. Целостный характер восприятия в Г. объясняется не целостностью воспринимаемых предметов, а самодвижением психич. структур к уравновешенному состоянию. Сущность мышления - во внезапной перестройке восприятия проблемной ситуации («ин-сайт»). Был экспериментально обнаружен один из центр. механизмов мышления - выявление новых сторон предметов путём мысленного их включения в новые связи и отношения. В Г., однако, игнорировалась роль практич. и мыслительной деятельности в подготовке подобной перестройки восприятия. Представители Г. применили свои принципы к объяснению развития психики, в т. ч. и в дет. возрасте, утверждая, что оно подчинено общим стабильным законам построения и преобразования восприятия, памяти и мышления. Вместе с тем была вскрыта несостоятельность объяснения дет. интеллекта законами ассоциаций и формальной логики, показана важность его включения в проблемные ситуации. Было выявлено, в частности, что у школьников, обучавшихся на основе традиц., формальных методов, несравненно труднее выработать творческий подход к задачам, чем у тех, кто вообще не обучался. Исследования представителей Г. обогатили психологию новыми фактами. Идеи Г. способствовали утверждению системного подхода к психич. процессам. Однако Г. было присуще неист. понимание психики, преувеличение роли формы в психич. деятельности. В совр. психологии Г. заметной роли не играет. Источи.: Коффка К., Основы психич. развития, пер. с нем., М.-Л1934; Дункер К., Психология продуктивного (творческого) мышления, в кн.: Психология мышления, пер. с нем., М. 1965; В с p т-геймер М., Продуктивное мышление, пер. с англ., М., 1987; К of f k a K., Prin-ciples of gestalt psychology, N. Y., 1935; K o h-ler W., Gestalt psychology, N. Y., 1947. Лит.: Анцыферова Л. И., Гештальт-психология, в кн.: Совр. психология в капи-талистич. странах, М., 1963; Я P о III с в-с к и и М. Г., Психология в XX столетии. М., 1971, гл. 7. |
|
ГЖЕГОЖЕВСКАЯ МАРИЯ (18.4.1888, с. Волучи, близ Ра-вы Мазовецкой, - 7.5.1967, Варшава), польск. педагог и психолог, проф. Варшавского ун-та (1957-59). Училась в Брюсселе и Париже (1913-15), работала в парижских спец. школах. С 1919 в Польше, референт по спец. школам в Мин-ве вероисповеданий и нар. просвещения. Основатель и директор (1921-60) Ин-та спец. педагогики (с 1976 - Высш. школа спец. педагогики им. Г.) и Гос. учительского ин-та (1930-35) в Варшаве, ред. журн. «Szkola specjalna» (- «Спец. школа», с 1924). Г. - создатель теоретич. основ спец. педагогики в Польше, автор Значит. трудов по тифло- и сурдопедагогике и др. разделам дефектологии. В центре её интересов проблемы компенсации и восстановления трудоспособности у лиц с психофи-зич. отклонениями, подготовка учителей спец. школ. Г. разрабатывала методы активизации учащихся в процессе обучения с учётом их индивидуальных особенностей, соединения обучения с практич. деятельностью, развития инициативы и находчивости детей. Цель воспитания видела во всестороннем развитии личности воспитанника, в подготовке его к самостоят. творческому поиску и самообразованию. Решающую роль в воспитат. процессе отводила учителю, к-рый должен быть социально активной личностью, находить нужные решения в конкретных воспитат. ситуациях и создавать в коллективе учащихся эмоциональную атмосферу доброжелательности. Соч.: Psychologie niewidomych, Warsz. 1929; Wybor pism, Warsz., 1964; Pedagogika specjalna, Warsz., 1964. Лит.: M. Grzegorzewska. Materiajy z sesjinaukowej, 1969, pod red. J. Doroszewskiej, M. Falskiego, R. Wroczynskiego, Warsz., 1972; Histqria wychomania - wiek XX, pod red.- J. Miaso, Warsz., 1980; Wroczyn-ski R., M. Grzegorzewska у polskiej mysle wychowawczej, «Szkola specjalna», 1970, t. 31, № l, s. 2-9. А. К. Савина. |
|
ГИГИЕНА ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ - раздел гигиены, изучающий влияние разл. факторов окружающей среды на организм ребёнка и разрабатывающий гигиенич. нормативы, направленные на охрану и укрепление здоровья, гармонич. развитие и совершенствование функциональных возможностей организма детей и подростков. Предмет изучения Г. д. и п. - гигиена уч. процесса, трудового обучения, физич. воспитания и режима дня; гигиена труда работающих подростков; гигиена стр-ва, благоустройства и оборудования школ и дет. учреждений; гигиена питания. Будучи комплексным науч. разделом, Г. д. и п. использует применительно к дет. и подростковому возрасту данные коммунальной гигиены, гигиены питания и труда, эпидемиологии; она тесно связана со многими клинич. дисциплинами (в т. ч. педиатрией, офтальмологией), с нек-рыми биол., пед. и техн. науками. Для разработки гигиенич. рекомендаций по организации режима дня, уч. и трудовой деятельности в дет. садах и уч. заведениях проводятся оценка объёма и содержания уч.-воспитат. работы; определение дневной, недельной и годовой динамики функционального состояния организма учащихся в зависимости от объёма уч. нагрузки и с учётом новых методов преподавания, активизации уч. процесса, программиров. обучения и др. Особые требования выдвигаются в связи с включением в уч. процесс компьютерной техники, нерациональное использование к-рой чревато негативными последствиями для дет. организма, в частности - для зрит. анализатора. Круг вопросов шк. гигиены (прежнее назв. Г. д. и п.)наметился во 2-й пол. 19 в. на основе учения о т. н. шк. болезнях. Наблюдениями врачей разл. стран было установлено, что у учащихся появляются и приобретают всё большее распространение близорукость, искривление позвоночника, нервные заболевания и др. При поиске причин их возникновения были обнаружены недостатки в организации уч. процесса в школе: перегрузка учащихся, неправильное устройство мебели и др. Это обусловило необходимость гигиенич. исследований и рекомендаций. Основоположниками шк. гигиены в России являются А. П. Доброславин и Ф. Ф. Эрис-ман, впервые применившие методы естеств. наук в области гигиенич. исследований. Большойвклад в развитие Г. д. и п. внесли отеч. педиатры Н. А. Толь-ский, Н. Ф. Филатов, Н. И. Быстрое, К. А. Раухфус, Н. П. Гундобин и др., врачи-гигиенисты А. С. Вирениус, В. В. Гориневский и др., педагоги К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт и др. Шк. гигиена оформилась в относительно самостоят. науч.-практич. отрасль в 1-й трети 20 в. благодаря трудам учёных-медиков и врачей-гигиенистов Г. Н. Сперанского, В. И. Молчанова, Д. Д. Бекарюкова, Н. А. Семашко, А. В. Молькова, П. М. Ивановского, Л. А. Сыркина и др. В связи с расширением круга изучаемых проблем на Всес. совещании по шк. гигиене (1953) для обозначения отрасли был принят термин «Г. д. и п.». В 1944-45 основан НИИ физиологии детей и подростков (ныне - в системе Рос. академии образования), в 1959 - НИИ гигиены детей и подростков (ныне - в системе Мин-ва здравоохранения Рос. Федерации), ставшие гл. исследоват. центрами в области Г. д. и п. Науч. разработка проблем Г. д. и п. ведётся также на кафедрах и отделениях мед. и пед. вузов, в науч. подразделениях учреждений санитарной службы. Лит.: Учебник шк. гигиены, под ред. Н. А. Семашко, М., 1948; Гигиена труда подростков в разл. отраслях вар. х-ва, под ред. И. А. Арнольди, М., 1967; Гигиена детей и подростков, под ред. Г. Н. Сердюковской, М., 1972; Антропова М. В., Гигиена детей и подростков, М., 1982е. М. В. Антропова |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ГИЛФОРД ДЖОЙ ПОЛ (7.3. 1897, Маркетт, шт. Небраска, США, - 11.12.1976, Нью-Йорк), амер. психолог. Проф. Южно-Калифорнийского ун-та (с 1940). Один из лидеров психометрич. направления в исследованиях мышления и личности. Автор трёхмерной теоретич. модели «структуры интеллекта» («куб Г.»), согласно к-рой интеллект может быть представлен тремя сторонами: операции, продукты и содержание мышления. По Г., разл. компоненты мыслительной деятельности (оригинальность, гибкость интеллекта и др., всего до 120) могут быть выявлены методами факторного анализа, с помощью к-рого определяется уровень мыслительных способностей. Опираясь на свою модель и связанные с ней матем. методы, Г. выступил инициатором разработки систем психол. тестов для изучения продуктивного мышления и творческих способностей. С 50-х гг. методы Г. широко используются в США для диагностики творческого потенциала. Однако им свойствен общий недостаток факторного анализа интеллекта - выявление лишь сложившейся системы знаний и действий, а не непосредственно творческих мысли-гельных способностей. Соч.: Psychometric methods, N. V.; Personality, N. Y., 1959; The nature of human intelligence, N. Y., 1967; в рус. пер.-Три стороны интеллекта, в сб.: Психология мышле" ния, М., 1965. Лит.: Анастаэй А.; Психол«тести» рование, пер. с англ., кн. 2, М., 1982. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ГИНКУЛОВ ЯКОВ ДАНИЛОВИЧ (1800, Овидиополь, ныне в Одесской обл., - 1870), молд. педагог, филолог, деятель просветительского движения Бессарабии. Окончил духовную семинарию в Кишинёве (1821). Преподавал в пансионе для дворянских детей и в духовной семинарии Кишинёва. Был направлен в Петербург для изучения метода взаимного обучения. После возвращения - директор первой ланкастерской школы в Кишинёве (1824). Участвовал в создании нач. школ в Бессарабии. Перевёл на молд. яз. и подготовил к изданию ланкастерские таблицы МНП для 1-го кл. В 1830-65 в Петербурге: переводчик в Мин-ве иностр. дел, одновременно в 1839-58 возглавлял кафедру валахо-молд. яз. в ун-те (проф. с 1855). Составил кн. «Начертание правил валахо-молд. грамматики» (1840), «Собр. соч. и пер. в прозе и стихах для упражнения в валахо-молд. языке» (1840) и вёл по ним преподавание. По этим книгам более полувека изучался родной язык в разл. уч. заведениях Бессарабии. Способствовал упрочению молд.-рус. культурных связей. Лит.: Оганян Л. Н., Выдающийся молд. педагог XIX в. Я. Д. Гинкулов, «УЗ Тираспольского пед. ин-та», 1960, в. 8. |
|
ГИПНОПЕДИЯ (от греч. hypnos - сон и paideia, - обучение, воспитание), обучение во время естеств. сна. Термин «Г.» не относится к процессу приобретения знаний в состоянии гипноза или любого другого искусственно вызванного сна (электросон, медикаментозный сон), поскольку в этих случаях процесс обучения носит характер гипнотич. или постгипно-тич. внушения. Сон (естественный и искусственный) как средство для приобретения знаний использовался ещё в древности (буддийские священники в Китае, факиры и йоги в Индии и др.). Первая попытка практич. применения Г. в новейшее время была сделана Д. А. Финнеем (США, 1923). В СССР такая попытка была предпринята А. С. Свядощем в 1936. Интерес к Г. и стремление дать ей теоретич. обоснование возобновились в 50-х - нач. 60-х гг. 20 в. В заруб. Г. заметно влияние психоаналитических концепций (см. Психоанализ). Отеч. учёные объясняют возможность Г. на основе павловского учения о наличии т. н. сторожевых пунктов в коре больших полушарий головного мозга во время сна. Эксперим. данные свидетельствуют о том, что усвоение информации, подаваемой гипнопедич. путём, зависит от характера памяти, возраста обучающегося, от кол-ва сеансов и объёма программы за один сеанс обучения, от интонац. характеристики речи. Мн. теоретич. и практич. проблемы Г. (работоспособность, утомляемость после длительного применения Г., изменение функционального состояния нервной системы в результате систематич. использования Г. и т. д.) недостаточно ясны. Очевидно, что Г. не может заменить естеств. пед. процесс; она может быть полезной для закрепления в памяти лишь нек-рых видов информации (иностр. слова, телеграфная азбука, формулы и i. п.). |