Наши партнеры

Ксенон обманка h7 5000k

Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "Д" (часть 1, "ДАВ"-"ДЕК")

В начало словаря

По первой букве
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
Предыдущая страница Следующая страница

Статьи на букву "Д" (часть 1, "ДАВ"-"ДЕК")

ДАВИД ЯН ВЛАДИСЛАВ

ДАВИД ЯН ВЛАДИСЛАВ (26.6. 1859, Люблин, - 9.2.1914, Варшава), польск. педагог и психолог. Окончил юрид. ф-т Варшавского ун-та, психологию изучал в Германии под руководством Г. Эббингауза и В. Вундта. Д. - один из основателей экспериментальной педагогики и психологии в Польше. В 1890-98 гл. ред. журн. «Przeglaa. d pedagogiczny» («Педагогическое обозрение»). Исследовал мир детей, их представлений и понятий. Пропагандировал идеи целенаправленного интеллектуального развития ребёнка, его воли и умения действовать. Разработал теорию нач. обучения, основы к-рой изложил в кн. «Nauka o vzeczach» («Наука о вещах», 1892), где показал влияние на запоминание числа повторений, подчеркнул ведущую роль учителя в уч. процессе. По убеждению Д., сущностью концепции общего образования является развитие личности, воспитание в практич. развивающей деятельности.

Соч.: О zarazie moralnej, Warsz.. 1886; Program postrzezen psychologiczno-wychowaw-czycН.п.ad dzieckiem öd urodzenia do 20 roku zycia, Warsz., 1887; Szkice psychologiczne, Warsz., 1890; Zasöb umystowy dziecka, Warsz.. 1895; Mözg i dusza, Warsz., 1908; O duszy nauczycielstwa, Warsz., 1948; Pisma pedago-giczne, Warsz., 1961.

Лит.: Denelöwna Z., Twörczosc pedagogiczna J. W. Dawida. Warsz., 1935; Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX w[Warsz., 1963]; Bulat W.. Sarneck i T., J. W. Dawid, 1859-1914, Warsz., 1963.

А. К. Савина.

ДАВЫДОВ ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ

ДАВЫДОВ ВАСИЛИЙ ВАСИЛЬЕВИЧ (р. 31.8.1930, Москва), психолог и педагог, акад. и вице-през. Рос. академии образования (1992). Д-р психол. наук (1971), проф. (1973). Окончил МГУ в 1953. С 1956 работал в учреждениях АПН СССР (вице-през. с 1989). Поч. ч. Нац. академии образования США (1982).

На основе идей науч. школы Л. С. Выготского изучает проблемы теории и истории психологии, возрастной и пед. психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В исследованиях Д. и его сотрудников на основе формирующего эксперимента осуществляется комплексный (психол., пед., теоретико-познавательный) подход к психич. развитию учащихся. В результате многолетних эксперим. исследований (с 1959, совм. с Д. Б. Эль-кониным) Д. выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Решение уч. задач, по Д., представляет собой выполнение системы уч. действий (моделирование, контроль, оценка и др.); оно направлено на то, чтобы помочь учащемуся выявить условия происхождения знаний и умений.

Д. разработал логико-психол. концепцию о двух основных типах мышления человека - рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Им выявлено своеобразие содержат, обобщения, к-рое выражает генетически исходное отношение нек-рой системы предметов. Такое обобщение отличается от эмпирического, фиксирующего нечто одинаковое и сходное в группе предметов. Этим видам обобщения, по Д., соответствуют разные типы мышления. Д. описал их внутр. связи с процессом обучения. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержат, обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и уч.-методич. пособия по математике, рус. яз., химии, географии и др. предметам. Их практич. использование способствует эффективному освоению школьниками уч. деятельности, развитию у них разумно-теоретич. мышления, формированию личности. Д. и его сотрудниками разрабатываются диагностич. методики определения уровней развития этих психол. образований.

Соч.: Связь теорий обобщения с программированием обучения, в сб.: Исследования мышления в сов. психологии, М., 1966; Виды обобщения в обучении (логико-психол. проблемы построения уч. предметов), М., 1972; Уч. деятельность и моделирование, Ер., 1981 (соавт.); Проблемы развивающего обучения, М., 1986; О понятии личности в совр. психологии, ПЖ, 1988. № 4; Науч. обеспечение образования в свете нового пед. мышления, в сб.: Новое пед. мышление, М., 1989.

Лит.: Скаткин M. H., Логвинов И. И., Уваров А. Ю., О видах обобщения в обучении, СП, 1973, № 11; Во й-ш в и л л о Е. К., Об одной концепции диа-лектич. логики. Проблемы теории понятия и обобщения, «Науч. докл. высш. шк., сер. Филос. науки», 1975, № 3; Богомолов А. С., Добрынина В. И., О развитии совр. пед. теорий, там же; H a e n e n J., van Oers B. (eds), Begrippen in het onderwijs de theorie van Davydov, Amst.,1983.

ДАГЕСТАН

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДАЛЬТОН-ПЛАН

ДАЛЬТОН-ПЛАН (Dalton Plan), система индивидуализированного обучения. Возникла в нач. 20 в. Наименование получила по г. Долтон (шт. Массачусетс, США). Автор Д.-п. - Е. Паркхерст. При организации работы по Д.-п. учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очерёдности изучения разл. уч. предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Годовой объём уч. материала разбивался на месячные разделы - «подряды», к-рые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные задания. В начале уч. года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоят. проработке определённого задания в намеченное время. Уч. программы по предметам содержали метод. указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с разл. источниками и пособиями. Учащиеся работали в отд. предметных кабинетах-лабораториях (отсюда и др. назв. Д.-п. - «лабораторный план»), где могли получить консультацию учителя - специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учёту работы школьников, осуществляемому при помощи сложной системы учётных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий как каждым учеником, так и отд. классами. Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для решения обособленных от осн. уч. процесса орг. и уч.-воспитат. задач (напр., для совм. занятий детей гимнастикой, музыкой, играми, домоводством).

Д.-п. позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и вырабатывал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами.

В 20-е гг. в сов. школе предпринимались попытки модифицировать Д.-п.: преодолеть его крайнюю индивидуалистичность; сочетая его с методом проектов, связать с коллективной работой учащихся. Эти попытки нашли выражение в форме т. н. бригадно-лабораторного метода. Элементы Д.-п., напр. использование уч. «контрактов», сохранились в практике ряда школ США.

Лит.: Паркхерст Е., Воспитание и обучение по дальтонскому плану, пер. с англ., [М.]. 1924; Дьюи Э., Дальтонский лабораторный план, пер. с англ., [М.], 1923; Новые системы образоват. работы в школах Зап. Европы и Сев. Америки, под ред. С. В. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1930, с. 156-68; Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M.; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986. М. В. Кларин.

ДАНИЛОВ ВЛАДИМИР ВАЛЕРЬЯНОВИЧ

ДАНИЛОВ ВЛАДИМИР ВАЛЕРЬЯНОВИЧ - [20.7(1.8).1881, г. Духовщина, ныне Смоленской обл., - 24.4.1970, Ленинград], филолог, канд. пед. нау к (1946). По окончании Нежинского ист.-филол. ин-та (1905) на пед. работе в Екатерино-славе (ныне Днепропетровск), Одессе; с 1911 в Учительском ин-те в Петрограде, в 1918-19 - в 1-м Петроградском пед. ин-те, с 1921 в учреждениях Воен.-мор. флота. В 1948-56 в Ин-те рус. лит-ры (Пушкинский Дом) АН СССР. Д.-последователь культурно-ист. школы в литературоведении. Труды в области укр. фольклора, этнографии, истории культуры и лит-ры от древности до 19 в. В 1910- 1920 сотрудничал в «Рус. филол. вестнике». В ст. «Первый урок словесности в ср. школе» (1907, № 2), «Восприятие худож. речи учащимися мл. возраста» (1916, № 3) и др. наметил осн. пути изменения существующей практики преподавания лит-ры. Считал необходимыми конкретизацию предмета лит-ры, целостное рассмотрение каждого лит. памятника, сочетание при анализе лит. произв. сложившихся в науке культурно-ист. и эстетического («психологического») подходов; освоение деятельностного подхода к языку; преим. интерес к формированию культуры речи, умению «творить словом»; выработку продуманной системы стилистич. упражнений.

В курсе «Методика рус. языка. Применительно к преподаванию в высш. нач. уч-щах, 2-х кл. двухклассных уч-щ, а также в младших классах ср. уч. заведений» и кн. «Лит-ра как предмет преподавания» (1917) определил место гуманитарных дисциплин в развитии интеллектуальных, аналитич. способностей учащихся. Углубление традиций формального образования Д. связывал с пед. приложениями теории А. А. Потебни. Познание «внутр. формы» произведения открывало ученику направление авторской мысли, связь между идеей и словом, а главное - превращало его в непо-средств. участника процесса создания худож. образа. На уроках рус. яз. внимание к «внутр. форме» слова индивидуализировало обучение, делало его более интересным и увлекательным,

По убеждению Д., только становление образного мышления с дет. лет обеспечивает в дальнейшем творческую активность и самостоятельность личности. Поэтому метод анализа произведений должен следовать за логикой развития худож. образа. Критич. изучение текста строилось Д. на системе разнообразных вопросов, позволявших выяснить содержат, значимость каждого приёма - от отд. слова до общей композиции. Рассмотрение произведения как внутр. единства не только освобождало шк. преподавание от иллюстративности и догматич. назидательности, но и расширяло возможности эстетич. и нравств. воспитания. Д. считал отеч. словесность гл. средством формирования у ребёнка чувства причастности к коллективной жизни, уважения к личности другого человека. Выступая против систематич. изучения истории лит-ры в ср. школе, Д. стремился придать ист.-культурным знаниям конкретный, «практич.» характер, когда ист.-лит. комментарий становился бы составной частью каждого разбора.

В сер. 20-х гг. Д. создал цикл статей, в к-рых предпринята попытка социального анализа произведений шк. программы. В 1937-47 в журн. «Рус. язык в школе» опубликовал статьи по проблемам изучения отд. морфология, категорий и методике обучения творческим письменным работам. Отстаиваемые Д. идеи развития активной речевой деятельности реализованы в предложенном им плане поэтапного обучения частям речи и соответствующей системе упражнений.

Соч.: Концентрич. курс рус. грамматики, [в. 1 - 2], П. - Л., 1923-24 (литогр.); Лит-ра в кругу уч. предметов. «Пед. мысль», 1924, № 1.

Д. А. Ермаков.

ДАНИЛОВ МИХАИЛ АЛЕКСАНДРОВИЧ

ДАНИЛОВ МИХАИЛ АЛЕКСАНДРОВИЧ - [13(25).4.1899, дер. Васильевщина Псковской обл., - 25.11.1973, Москва], педагог, ч.-к. АПН РСФСР (1959), д-р пед. наук (1960), проф. (1961). Окончил физ.-матем. ф-т Ленингр. пед. ин-та им. Н. А. Некрасова (1924) и АКВ им. Н. К. Крупской (1928). С 1918 учитель математики в Язвинской школе 2-й ступени Гдовско-го у. Петрогр. губ. С 1931 на науч.-пед. работе в вузах и Н.-и. учреждениях: в АКВ (1931-34), Смоленском пед. ин-те (1934-39), НИИ школ (1939-44), НИИ ОП АПН (1944-73). Разрабатывал проблемы методологии педагогики, пед. образования, методики пед. исследований. Осн. внимание уделял проблемам дидактики.

Создал концепцию нач. образования, в основе к-рой идеи отбора знаний, стимулирования внутр. сил личности, организации уч. труда, требующего самостоятельности мысли и действия («Задачи и особенности нач. образования», 1943; «Дидактич. условия прочного усвоения знаний», 1945; «Роль нач. обучения в умственном и нравств. развитии человека», 1947). Изучая и анализируя массовую практику и передовой пед. опыт («Пути повышения качества знаний», 1948; «Сов. дидактика и творч. опыт учителей», 1948, М. А. Данилов. и др.), показал, что гл. причиной отставания учащихся является недостаточное влияние традиц. процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. На основе многоаспектного анализа состояния проблемы стимулирования и мотивации учения в сов. пед. науке и практике 40-60-х гг. сформулировал ряд концептуальных положении, нашедших развитие в дидактич. исследованиях 60-80-х гг.: направленность уч. процесса на воспитание у уч-ся устойчивой познават. потребности, обеспечение каждому ученику позиции субъекта уч.-познават. деятельности и др. Статьи Д. предлагали учителям средства и приёмы побуждения школьников к учению, формирования умения отбирать существенное в уч. материале, помогали предупреждать типичные ошибки и массовое отставание при изучении трудных тем, т. е., по существу, вырабатывали методы оптимизации обучения.

В кн. «Процесс обучения в сов. школе» (1960) анализ уч. процесса сочетается с «синтетич. обзором обучения в его осн. структурных единицах» (урок, система уроков, ступени обучения и пр.), раскрываются диалектика процесса обучения, его внутр. источники, движущие силы, противоречия и т. д.

В трудах «Пед. процесс и его диалектика» (1970), «Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях» (1971), «Проблемы методологии педагогики и методики исследований» (1971) и др. обоснованы взгляды Д. на создание методологии педагогики как самостоят. отрасли пед. знания, разработку её задач, предмета, структуры, связей со смежными науками и пр. Защищая идеи Н. К. Крупской и А. С. Макаренко о воспитании в «гуще жизни» и о коллективе как объекте воспитания, Д. возродил понятие «пед. процесс», вошедшее в отеч. педагогику благодаря П. Ф. Каптереву, раскрыл роль концепции «саморазвития» в познании его диа-лектич. природы и показал значимость этого понятия для исследования явлений воспитания. Стереотипному пед. мышлению, сориентированному на пед. руководство как «целенаправленное пед. воздействие на учащихся», противопоставил идею обучения как общение учителя и учащихся. Многие идеи Д. не были поддержаны его современниками, поскольку вступали в противоречие с традиц. педагогикой, особенно в вопросах методологии исследования, трактовке диалектич. природы обучения, понимании сущности пед. руководства уч. процессом. Нек-рые из его идей были реализованы лишь в совр. школе, в частности идеи т. н. педагогики сотрудничества.

Соч.: Дидактика К. Д. Ушинского, М., 1948; Дидактика, М., 1957 (соавт.); Пед. эксперимент, его теоретич. основы и условия применения в исследовании, М., 1971; Разработка методология, проблем педагогики, М 1971; Теоретич. основы и методы фундаметальных пед. исследований, М., 1972.

ДАНИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДАНЮШЕВСКИЙ ИЗРАИЛЬ ИСААКОВИЧ

ДАНЮШЕВСКИЙ ИЗРАИЛЬ ИСААКОВИЧ - [18(30).12.1890, местечко Кобыльник Виленской губ., - 19.7.1950, Москва], педагог, один из основоположников дефектологии в СССР. В 1911 окончил учительский ин-т в Вильнюсе. Пед. деятельность начал в 1909. В 1923-30 в Наркомпросе РСФСР. Организатор и первый директор (1930-43) Эксперим. дефектологич. ин-та (с 1935 Науч.-практич. ин-т спец. школ и дет. домов, на базе к-рого в 1944 создан НИИ дефектологии АПН), а также Моск. пед. дефектологич. ин-та (1939-42). В 1943-47 директор Центр. науч.-метод. кабинета дет. домов МП РСФСР, с 1947 в НИИ дефектологии. Труды по организации комплексного клинич. и психолого-пед. изучения аномальных детей, науч. основам их диф-ференцир. обучения и воспитания, а также по проблемам учебно-воспитательной работы в дет. домах и учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей.

Соч.: Уч.-воспитат. работа в дет. домах и спец. школах, М., 1954.

Лит: И. И. Данюшевский, «Дефектология». 1970, № 6, К 90-летию со дня рождения И. И. Данюшевского, там же, 1981, № 1.

ДАРАГАН АННА МИХАЙЛОВНА

ДАРАГАН АННА МИХАЙЛОВНА - [23.2(7.3). 1806, Петербург, - 11(23).8.1877, Вильнюс], педагог. Получила домашнее образование. В 1849 назначена начальницей Моск. . Елизаветинского уч ща, в 1850- 1856 - Николаевского сиротского ин-та в Петербурге. В 1857 попечительница дет. приюта в Туле.

Осн. труды посвящены первонач. обучению и воспитанию детей. Автор иллюстрированного (в т. ч. цветными картинками) букваря для домашнего обучения: «Ёлка. Подарок на Рождество» (ч. 1 - 2, 1846). Тщательно продуманная методика преподавания изложена в пособии в виде указаний для учителя и «поурочных разработок », открывающих каждое занятие. Для обучения грамоте использовался слоговой метод. но изучение букв основано на их соответствии звукам, а не названиям. Приёмы обучения направлены на развитие дет. самостоятельности и активности, на осмысленное восприятие изучаемого; широко применяется наглядность. В отличие от мн. букварей того времени в пособии использованы для чтения только светские тексты. В. Г. Белинский назвал букварь Д. «решительно первой хорошей книгой в этом роде» (-Ютеч. записки», 1846, т. 44, отд. 4, с. 36). Для нач. обучения Д. выпустила также кн. «Естеств. история животных, рассказанная для детей» (1849) и др. Заслугой Д. является попытка впервые познакомить рус. пед. общественность с системой воспитания Ф. Фребеля в кн. «Руководство к дет. садам по методе Фр. Фребеля» (1862; изд. в том же году под назв. «Метода Фребеля. Игры - занятия, развивающие духовные и физич. силы детей от 4 до 10 лет»). Книга составлена по переведённым Д. соч. Фребеля и др. иностр. источникам. В предисловии и вступлении обосновывала необходимость изменения существующего порядка воспитания маленьких детей с целью гармоничного развития их умственных и физич. сил.

Лит Козелло В. Т., Дараган А. М., в кн. Мат-лы по истории рус. дет. лит-ры, т. 1, в. 1, М, 1927; От азбуки Ивана Федорова до совр. букваря, М., 1974.

ДАРИЙСКИЙ АНАТОЛИЙ ВИКТОРОВИЧ

ДАРИЙСКИЙ АНАТОЛИЙ ВИКТОРОВИЧ - [р. 1(14).3.1910, Москва], педагог, географ-методист, краевед, ч.-к. АПН СССР (1968-91), д-р пед. наук (1961), проф. (1962). В 1932 окончил Ленингр. ун-т. С 1934 на науч. и преподават. работе в пед. вузах. С 1945 в системе АПН: в 1945-47 в НИИ методов обучения, в 1947-55 в Ленингр. НИИ педагогики, в 1962-76 директор НИИ общего образования взрослых. Одновременно в 1947-65 зав. кафедрой экон. географии и методики географии ЛГПИ им. А. И. Герцена. С 1976 проф. Высш. профсоюзной школы культуры (ныне С.-Петерб. гуманитарный ун-т профсоюзов), с 1991 проф. С.-Петерб. ун-та пед. мастерства. Ведущие направления науч. деятельности: педагогика взрослых, краеведение, методика преподавания географии. Создал первые в СССР учебники общей методики географии для пед. вузов и учебники географии для вечерней школы. Инициатор разработки в СССР проблем непрерывного образования. Автор географо-краеведч. книг о Ленинграде и С.-З. России. Соавтор и ред. учебников для общеобразоват. школы («География: экон. и социальная география СССР». Учебник для 9-го класса ср. школы, 1991), в т. ч. первого после 20-х гг. учебника для ср. школы «География России» (1990).

Соч: О системе понятий в курсе географии СССР ср. школы, СП, 1947, № 2; Очерки развития школьной географии в дорев. России, УЗ ЛГПИ, 1955, т. 10, География, ф-т, в. 3; Методика преподавания географии. [Уч. пособие для пед. ин-тов], M., 19753; География. Уч. пособие для вечерних (сменных) школ. M., 19683 (соавт. и ред.); Педагогика взрослых, ее предмет и задачи, СП, 1969, Mg 6; Непрерывное образование, СП. 1975, № 1; Ленингр. область. Л19752; Вечерняя школа, М., 1978 (соавт. и ред.); География Ленинграда, Л1982; Самообразование учителя географии, М.. 1983 (соавт.); Краеведение, М., 1987 (соавт. и ред.); Просветительная работа клубов, М., 1986.

ДАУКАНТАС СИМОНАС

ДАУКАНТАС СИМОНАС - [17(28).10.1793, Кальвяй, ныне в Скуо-дасском р-не Литвы, - 24.11(6.12).1864, Папиле, ныне в Акмянском р-не], литов. просветитель, историк. Сын крестьянина. Окончил Виленский ун-т (магистр права, 1822). Работал в Риге (1826-35), Петербурге (1835-50). В 1851-61 в Варняе занимался подготовкой к изданию книг на литов. языке, в распространении к-рых видел осн. средство просвещения и форми рования нац. самосознания литов. народа. Автор первых трудов по истории Литвы на родном языке.

Исходил из убеждения, что человек;, присущи нек-рые врожденные идеи. К ним он относил, в частности, идею свободы. Всякое принуждение искажает природу человека. Индивидуалистич. пониманию личности противопоставлял, руководствуясь идеей обществ. договора Ж. Ж. Руссо, концепцию единства личного и обществ. блага. Становление будущего свободного общества связывал с воспитанием человека в труде, с осознанием каждым своей ответственности за судьбы народа и родины. Основой нац. культуры считал фольклор. Собрал и издал памятники литов. фольклора. Выступал за внесословное нар. образование, за нач. и ср. школу с преподаванием на родном языке. Для литов. школ составил азбуку (1842; использовал нек-рые метод. приёмы И. Г. Песталоцци), «Начатки лат. грамматики» (1837), литов.-лат. словарь (1851). Написал неск. назидат. произведений, популярных книг по с. х-ву и др. Перевёл (1846) на литов. яз. басни Федра, труд Корнелия Непота «О выдающихся полководцах», кн. Д. Дефо о Робинзоне Крузо (в адаптации И. Г. Кампе).

Соч.: Сочинения, т. 1 - 2, Вильнюс, 1976 (на литов. яз.).

Лит.: Мер кис В., С. Даукантас Вильнюс, 1972 (на литов. яз.)

Ю.-М. Лукшенс

ДВИЖЕНИЯ

ДВИЖЕНИЯ - телесные акты (процессы) направленные на перемещение тела или его частей в пространстве, а также овладение и манипулирование материальными предметами. Могут осуществляться импульсивно или рефлекторно, вне контроля сознания - т. н. непроизвольные Д Сознательно регулируемые на основе имеющейся потребности Д. наз. произвольными. Они предполагают сознат. ориен тировку по отношению к намеченной цели (ориентировочная основа Д.) как в плане представления (воображения), так и в речевом плане. С помощью ориентировочной деятельности производится обследование ситуации и формируется образ необходимых Д. В зависимости от того, как складывается ориентировочная основа Д зависят быстрота их образования, совершенство выполнения и широта переноса в новые условия. Выделяются также т. и постпроизвольные Д., к-рые образуются как произвольные, но при последующем свёртывании ориентировочной основы выводятся из сознания, автоматизируются и становятся непроизвольными Д осуществляются с помощью двигательного (кинестетич) анализатора. Его центр компонент - моторные зоны коры больших полушарий головного мозга, эффекторный компонент - мышечная система.

Длит. наблюдения за развитием детей показали, что все осн. виды Д (сидение, прямостояние, ходьба, хватание, эмоционально мимич.-выразительные движения) формируются прижизненно. Внешне сходные с ними безусловно рефлекторные акты, имеющиеся уже у новорожденных (рефлекс переступания, плавательные Д. ладонный рефлекс и др), просуществовав короткое время, отмирают. Ведущую роль в развитии Д ребенка играют зрение и слух из массы совершаемых ребенком Д закрепляются только те, к-рые ведут к получению сенсорного результата. Т.о., ориентировочные реакции с момента рождения оказывают формиру ющее влияние на развитие Д. ребенка.

Ребенок овладевает Д. не только в силу инивидуального опыта, но и усваивает специфически человеческие Д., перенимая их у взрослых. На 1 м году жизни большое место занимает метод пассивных Д. когда взрослый совершает членами ребенка желаемые Д. Известное значение даже на самых ранних этапах развития имеет подражание Д. взрослого, играющим роль наглядного образца. Внимание взрослого и его одобрение могут приводить ребенка к отбору нужных, ценных моторных компонентов из тех, к-рые он совершает стихийно или в составе др. Д. От взрослых также зависит стимули рование двигат активности маленького ребенка ему следует надевать удобную, не стесняющую Д. одежду, побуждать к передвижениям и хватательным Д. пока зывая привлекат предмет, маня ребенка к себе. Дети, выросшие вне человеческого общества, в условиях глубокой депривации, не владеют даже такой двигат. функцией, как прямохождение. Негативный эффект имеет и менее выраженный недостаток воспитат. воздействий отсутствие соответствующей стимуляции приводит к более или менее выраженной моторной отсталости.

С возрастом повышается точность и меткость выполняемых детьми Д., увеличивается скорость образования двигат навыков. Однако если крупные, но не требующие большого напряжения Д. (напр., ходьба, бег) складываются сравнительно легко, то точное выполнение мелких ручных движений (письмо, рисование, шитье и т п) представляет значит. трудности еще для мл. школьников. Важную роль в формировании Д. играют подвижные игры занятия ритмикой, гимнастич упражнения, а также рисование, лепка, конструирование, обучение элементарным трудовым навыкам.

По мере овладения языком у детей появляется словесная регуляция Д. На ранних генетич. стадиях, как показал Л. Выготский, эта регуляция носит межиндивидуальный характер взрослый дает ело весную инструкцию, а ребенок ее выполняет. На этой основе у ребенка в дальнейшем возникает саморегуляция Д. при помощи речи - сначала внешней, а затем и внутренней. Это знаменует собой переход на высший, специфически человеческий уровень развития Д. выполняемых в соответствии с социально поставленной целью.

ДВОРЯНСКИЕ ИНСТИТУТЫ

ДВОРЯНСКИЕ ИНСТИТУТЫ - в России 19 в закрытые муж ср уч заведения для дворянских детей Создавались в ходе осуществления шк реформы 1828 как гос уч заведения, дававшие светское образование и воспитание Утверждению привилегированных уч воспитат заве дений (Дни благородных пансионов при гимназиях) способствовал циркуляр мин нар просвещения графа С С Ува рова (1833) Прообразом Д и можно считать Благородный пансион при Моек ун те и Царскосельский (Александров ский) лицей В России существовало 5 Д и в Москве (1833-49), Вильне (1838-63), Пензе (1843-63), H Новгороде (1844-1917) и Благородный ин т в Варшаве (1844-63) Они готовили воспитанников к статской и дипломатич службе, к поступлению в ун т Д и были созданы на базе гимназий и благородных пансионов за счет казны и существовали на добровольные пожертвования дворянских обществ Со держание и обучение пансионеров было платным Учителя набирались из вы пускников ун тов Финансовая и уч де ятельность Д и контролировалась инс лекторами уч округов, гос контролером почётным попечителем и губернским предводителем дворянства

В ин ты принимались мальчики из знатных фамилий в возрасте 10-12 чет пос ле предварит испытаний в чтении письме, арифметике, языках истории, законе Божьем Преимуществ правом пользова лись сироты, дети офицеров и статских лиц, отмеченных наградами

Распорядок дня в Д и предусматривал чередование с 6 до 22 ч занятии и досуга Воспитанники постоянно находились в обществе наставника или учителя 6 лет нии курс Д и (введенный вместо 7 лет него курса гимназии) включал наряду с осн гимназич предметами логику, эсте тику, философию, обучение иск вам (танцы, музыка), фехтованию, верховой езде углубленное изучение иностр язы ков (нем, франц, иногда англ) Прог рамма по древним языкам была значи тельно сокращена, греч яз иногда исключался Преподавались естеств ис тория спец предметы ситуационное чер чение, сел домоводство, рос законоведе ние и судопроизводство По большей ча сти дисциплин проводились ежегодные испытания По окончании Д и воспитан ники получали право поступления в ун т без доп экзаменов Изменения в програм ме Д и по сравнению с программами гим назий отразили тенденцию постепенного отхода от системы классич образования к рый был закреплен шк реформой 1864

Просуществовавший дольше других Нижегородский (имени имп Александра II) Д и постепенно утратил характер закрытого сословного уч заведения и стал принимать представителей всех сословий и всех христ исповеданий на правах при ходящих своекоштных учащихся, для малообеспеченных воспитанников были учреждены стипендии

Д и не получили в России распростра нения т к дворяне традиционно стре мились определить своих детей в воен уч заведения, широкая сеть гимназий (в т ч с пансионами) удовлетворяла пот ребность в классич образовании, содер жание закрытых уч заведений было обременительным для дворянских об в В дворянском образовании ведущая роль сохранялась за столичными уч заведени ями, поддерживаемыми казной (Лицей,

Училище правоведения, Пажеский кор пус)

Лит Общий отчет представленный Его Имп Величеству по МНП за период с 1834 по 1913 г. СПБ, [1835-1916] III м и д E История ср уч заведений в России пер с нем СПБ 1878, Михайлов А А Ис тория Нижегородского дворянского ин та имп. Александра II за 60 лет его существования (1844-1904) H Новгород 1904

H В Кеворкова

ДВУХКЛАССНЫЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА

ДВУХКЛАССНЫЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА - в России школы повышенного типа с 5 и 6 летним сроком обучения. Возникли в 70 х гг. 19 в в ряде крупных сел, на отдельных ж. д. станциях и в нек-рых уездных городах. Обучение в Д.н.у. было раздельным. Первые 3- го года считались 1-м кл. и полностью соответствовали курсу нач. школы, 4 и и 5 и год составляли курс 2-го кл. рус. яз., арифметика, элементарные сведения по естествознанию, физике геометрии, истории, черчению, необязательные предметы гимнастика, ремесла рукоделие, садоводство, огородничество, пчеловодство В Д.н.у. обучались г. л обо дети крестьян, мелких торговцев и кустарей. Лучшие ученики имели прчво поступать в учительские семинарии После 1917 Дну были преобразованы в школы 1 и и 2 и ступени.

ДВУЯЗЫЧИЕ

ДВУЯЗЫЧИЕ - билингвизм, владение двумя разл. языками или диалек тами одного языка в степени достаточной для общения. В случае владения неск. языками говорят о многоязычии Понятие Д. имеет 2 аспекта - психологический и социальный Д. может характеризовать каждого отдельного человека (психол. аспект), исследуются причины и факторы возникновения индивидуального Д., влия ние уровня владения родным языком на усвоение второго языка и т. д. С др сто роны, может иметь место групповое или массовое Д. (социальный аспект). Так, целый ряд народов (этносов) практически дву- или даже трех язычен (напр., 80% абазин, адыгейцев, балкарцев и др. народов Рос. Федерации свободно владеют русским или др. неродным языком). Поэтому необходимо изучать причины массового Д. и оценивать его влияние на процессы культурной и языковой асси миляции и т. д.

Существует 2 осн. толкования Д. узкое - одинаково совершенное владение двумя языками и широкое - относитель ное владение вторым языком, умение им пользоваться в определенных сферах общения. Так, умение воспринимать ино язычную речь на слух (напр., при слуша нии радио) и неумение говорить на данном языке в узком понимании не оценивается как Д., но в широком - считается Д. По видимому, более целесообразно (в т.ч. при анализе проблем образования) придерживаться второго подхода, дифференцируя владение вторым языком по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письменная речь). Реальные данные о степени распростра ненности Д и многоязычия в СССР не полны, т к вопросы Всес переписей насе ления требовали дать только субъектив ную оценку респондентом свободного вла дения др языком СССР (и к тому же только одним) Но даже при таком подходе двуязычными оказывались 29 4% всего населения СССР (1989)

Степень распространенности Д. различ на не только у разных народов, но и у одного и того же народа, проживающего в разных регионах (напр., среди украинцев Рос. Федерации больше двуязычных, чем среди украинцев Украины. На основе субъективных трактовок данных о массовом Д. принимались волевые решения о целесообразности шк. обучения у нек-рых народов не на родном, а на втором языке, однако при этом не учитывалось, во-первых, наличие у данного народа развитой нац. культуры и нац. самосознания, во-вторых, интересы той части населения, к-рая не двуязычна.

Необходимость Д. вызвана тем, что разл. языки могут выполнять разл. социальные функции. Конкретный неродной язык может быть предметом изучения в школе, языком преподавания, языком массовой коммуникации и т. п., тогда как родной язык далеко не всегда выполняет все эти функции.

В 60-80-е гг. внедрение нац.-pvc. Д. часто шло адм.-командным путём. Во мн. регионах форсировались реорганизация школ и перевод обучения в них с родного языка на русский. Это объективно вело к культурной и языковой ассимиляции. Игнорировались как реальная распространённость разных видов Д., так и наличие разл. языков межнац. общения. Проблема рус.-нац. Д. не ставилась. Население часто воспринимало такое положение как новый вариант великодержавной русификации. Со 2-й пол. 80-х гг. приняты меры по обеспечению широких прав национальностей и нац. групп в реализации своих языковых потребностей. Это диктует реа-листич. подходы и оценки к состоянию и тенденциям Д.

Раннее Д. (т.е. овладение вторым языком в раннем детстве, вскоре после овладения родным) типично для смешанных семей. Никакого отрицат. влияния на психич. развитие ребёнка раннее Д. не оказывает. Различают также т. н. естественное (вызванное двуязычной ситуацией в семье, во дворе и т. д.) и искусственное (в результате целенаправленного обучения) Д.

Психол.-пед. вопросы Д. изучаются в Центре преподавания рус. языка Ин-та общеобразоват. школ РАО, в Ин-те нац. проблем образования и др. НИИ.

ДЕДУКЦИЯ

ДЕДУКЦИЯ (от лат. deductio - выведение), переход от общего знания о предметах данного класса к единичному (частному) знанию об отд. предмете класса; один из методов познания. Дедуктивные умозаключения можно использовать для предвидения на основе общих закономерностей ещё не наступивших фактов, в обосновании, доказательстве тех или иных положений, а также при проверке намечаемых предположений, гипотез. Благодаря Д. в науке были сделаны важные открытия: так, на основе закона всемирного тяготения и опытных данных о движении планеты Уран была открыта планета Нептун.

Д. широко применяется в обучении как одна из осн. форм изложения уч. материала. В курсе физики, напр., наличие силы тяжести на Земле, а значит. и закон падения тел объясняется законом всемирного тяготения, т.е. дедуктивным способом. Особенно часто Д. используется в геометрии. Напр., если известно общее правило: «во всяком треугольнике сумма углов равна 180"» и положение: «данная фигура - треугольник», то следует вывод: «Значит. в данной фигуре сумма углов равна 180». В дедуктивном умозаключении новое знание добывается опосредованно, без обращения к непосредств. опыту. Дедуктивный подход к построению уч. предмета позволяет вместо описания множества отд. единичных фактов изложить общие принципы, понятия и умения применительно к соответствующей области знания, усвоение к-рых позволит затем учащимся анализировать все частные варианты как их проявления. Это открывает большие возможности для сокращения объёма уч. материала и времени, необходимого для его усвоения.

Д. играет большую роль в формировании логич. мышления, способствуя развитию у учащихся умения использовать уже известные знания при усвоении новых, логически обосновывать те или иные конкретные положения, доказывая правильность своих мыслей. Д. воспитывает подход к каждому конкретному случаю как звену в цепи явлений, учит рассматривать их во взаимосвязи друг с другом. В результате дедуктивного рассуждения школьник добывает данные, выходящие за пределы исходных условий, и, используя их, приходит к новым выводам. Включая объекты исходных положений во всё новые связи, он открывает в них новые свойства. Это способствует развитию активности и «продуктивности» мышления. Видное место занимает Д. в формировании причинного мышления учащихся. Овладение Д. раскрывает учащимся объективные связи и отношения между изучаемыми фактами и явлениями. Д. помогает применять имеющиеся у учащихся знания на практике, использовать общие теоретич. положения, носящие часто абстрактный характер, к конкретным явлениям, с к-рыми учащимся приходится сталкиваться в жизни, в уч. деятельности. Д. - один из осн. путей, обусловливающих связь шк. знаний с жизнью.

При получении знания дедуктивным путём очень важно следить за правильностью посылок: формально правильное дедуктивное умозаключение, сделанное из ложных посылок, будет неверным. Необходимо уметь правильно относить частные случаи к той категории явлений, на к-рую распространяется данное общее положение. Именно это представляет наиб. трудности для учащихся: они не всегда могут понять данный конкретный случай как проявление уже известного им общего правила. Полноценное овладение учащимися намеченным содержанием, в т. ч. построенным по дедуктивному принципу, зависит от соблюдения общих психол.-пед. требований, предъявляемых к процессу усвоения.

Дедуктивный способ познания тесно связан с индуктивным (см. Индукция), к-рый состоит в переходе от единичных фактов и примеров к общему положению. В шк. обучении используется, как правило, индуктивно-дедуктивный метод. когда от частных случаев осуществляется переход к общему положению, а затем осмысливаются др. частные факты. Напр., индуктивным путём формируется понятие о типе задач (ученики решают ряд задач данного типа, выделяя типичное, существенное для них). Затем, встречая к.-л. задачу, ученик, анализируя её содержание, находит те существенные признаки, к-рые характерны для задач этого вида и определяют тип задачи. Так, добытый индуктивным путём общий закон становится основой получения новых выводов дедуктивным путём.

ДЕЗАМИ ТЕОДОР

ДЕЗАМИ ТЕОДОР (4.3.1808, Люсон, - 24.7.1850, там же), франц. коммунист-утопист. По профессии учитель. В период Революции 1848-49 боролся на левом фланге рабочего движения, был сторонником рев. тактики. По своему мировоззрению Д. - материалист, атеист. Гл. труд «Кодекс общности» («Code de la communaute», 1842, рус. пер. 1956) посвящён описанию общества будущего и рев. путей его построения.

Воспитание считал «краеугольным камнем» обществ. здания и видел в нём проявление определённого характера обществ. отношений. Поэтому в новом обществе оно должно быть общим, равным, индустриальным или сельскохозяйственным (т.е. трудовым) и формировать энтузиастов обществ. труда. Цель воспитания - нравств. преобразование личности человека, воспитание гражданина. Дети при коммунизме будут жить и воспитываться в обществ. учреждениях - интернатах, т. к. семейное воспитание - источник эгоистич. устремлений; с ранних лет будут участвовать в разнообразном, посильном и привлекат. труде. Источником прогресса считал использование достижений науки в произ-ве. К этому, по мнению Д., надо готовить молодёжь, к-рая должна изучать теорию разл. отраслей индустрии. Идеал Д. - энциклопедич. образование, одновременно теоретическое и практическое. Особо отмечал важность изучения истории наций (полит., худож., науч., индустриальной, хоз. и литературной). Полагая, что представления и понятия, приобретаемые в жизни и в труде, должны служить основой образования, утверждал, что дети даже способны частично открыть для себя теорию посредством практики. Принуждение станет излишним, ибо при строе общности стремление к образованию - «одна из самых сильных страстей и самых живых радостей детства». На смену рутинным, хмурым, скучным и часто грубым учителям-педантам придут учителя нового типа. В трудовом воспитании детей будут участвовать все трудящиеся. Юное поколение получит воспитание в духе коммунистич. братства и науч.-материалистич. мировоззрения.

Лит.: Фpумов С. А., Пед. идеи Дезами, СП, 1951, № 8; E p с к и и Н. А., Социально-полит, взгляды Т. Дезами, «Науч. коммунизм», 1976, МЬ 3; К ah an e A., Theodore Dezamy. Leben und Theorie, Giessen, 1922^(Diss.). С. А. Фрумов, С. М. Назарова.

ДЕЙСТВИЕ

ДЕЙСТВИЕ - в психологии, произвольный, преднамеренный акт, направленный на достижение осознаваемой цели; структурная единица деятельности. В отеч. психологии представление о Д. как специфич. единице деятельности введено С. Л. Рубинштейном и А. Н. Ле-онтъевым. В качестве единицы анализа и предмета исследования понятие Д. используется при изучении перцептивных, двигательных, мнемич., умственных и др.

Д. определяется целью, на достижение к-рой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремиться к данной цели. В целенаправленности Д. обнаруживается специфич. роль сознательного отражения действительности; сознание даёт возможность человеку подчинять свои Д. возникающим представлениям и понятиям, а также действовать мысленно, «в уме». Цель Д. может быть задана в виде непосредственно воспринимаемого объекта или представления, мысли о нём. Д. включает в себя ряд операций, посредством к-рых оно осуществляется. Характер Д. зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом к-рой оно является, и определяется её целями и мотивами. Конечная цель деятельности достигается посредством ряда последовательно связанных между собой Д., каждое из к-рых направлено на достижение частной цели.

Д. может превратиться в деятельность, f наоборот. Если, напр., уч-ся выполняет вначале задание без интереса, им руководит только чувство долга, обязанность учиться и понимание невозможности решить без этих заданий другие, интересные для него задачи, то процесс решения каждого из этих заданий есть выполнение учеником Д. Если на каком-то этапе его заинтересовали эти задания сами по себе, появился познават. интерес по отношению к ним, то процесс выполнения этих же заданий стал деятельностью, т. к. мотив сместился на цель и совпал с нею. Если бы рассмотренные этапы ученик прошёл в обратном порядке, он совершил бы переход от деятельности к Д.

В течение жизни человек усваивает общественно выработанные Д. (учебные, трудовые и др.) - Д- бывают практическими и познавательными. Они различаются по способам выполнения и результатам. Практическим наз. Д., вызывающее какое-то изменение в реальной действительности. Познават. Д. приводит к возникновению нового образа, представления, мысли; по своему содержанию оно может быть сенсорным, перцептивным, мнемическим, мыслительным и т. д. Различие между практич. и познават. (умственным) Д. относительно: во мн. видах деятельности человека познават. и практич. Д. переплетаются. Само возникновение мышления неразрывно связано с практич. деятельностью.

Анализ преобразования внешних, практич. Д. во внутренние, умственные предпринят П. Я. Гальпериным, к-рый выдвинул теорию поэтапного формирования умственных Д. Согласно Гальперину, любое Д. может быть описано путём указания степени сформированности его осн. характеристик - формы, обобщённости, развёрнутости и освоенности (автомати-зированность, быстрота и др.). Знание структуры, функций и осн. характеристик Д. позволяет моделировать наиб. рациональные виды познават. деятельности и намечать требования к ним в конце обучения. Д., прежде чем стать умственным, сокращённым и освоенным, проходит через переходные состояния. Основные из них и составляют этапы усвоения Д., каждый из к-рых характеризуется совокупностью изменений осн. свойств (параметров) Д. Практич. применение теории поэтапного формирования умственных Д. в общем и спец. обучении позволяет существенно повысить качество формируемых Д. и понятий у учащихся при Значит. сокращении сроков их подготовки.

ДЕКАРТ РЕНЕ

ДЕКАРТ РЕНЕ (латинизир. имя - Картезий; Renatus Cartesi-us) [31.3.1596, Лаэ (Турень), - 11.2. 1650, Стокгольм], франц. учёный и философ. Образование получил в иезуитской школе Ла Флеш в Анжу, откуда вынес глубокую неприязнь к иезуитским методам воспитания. После неск. лет воен. службы и путешествий поселился в Нидерландах (1629), где провёл 20 лет в уединённых науч. занятиях. В 1649 по приглашению швед, королевы переселился в Стокгольм.

Выдвинул учение о двух разнородных субстанциях - мыслящей (душа) и протяжённой (тело) и поставил проблему соотношения между ними (психофизич. проблема). Осн. атрибутом мыслящей субстанции, по Д., является мышление, под к-рым он понимал все психич. процессы, поскольку они открываются в самонаблюдении, т.е. сознаются: т. о. психика отождествлялась с сознанием. Идея разнородности и независимости друг от друга духа и материи центральная в системе Д. Человек представляет собой единств, случай в природе, где эти субстанции сосуществуют (что определяется, по Д., божеств, вмешательством). Опираясь на открытия в области физиологии и анатомии, предпринял попытку объяснить все процессы в теле без участия души, как продукт телесного механизма под влиянием внеш. воздействий. Описанная Д. схема двигат. акта явилась первым вариантом учения о рефлексе. В мышлении выделял 2 типа актов: бестелесные, т. н. действия души (интеллектуальные чувства, воля, мышление о нематериальных предметах), и функции, к-рые являются продуктом соединения души и тела. Последние Д. называл страстями в широком смысле слова, относил к ним восприятие, телесные потребности, чувства. наиб. подробно разработал учение о страстях в узком смысле слова, т.е. о чувствах, рассмотрел их глубокое воздействие на поведение человека, наметил пути борьбы с нежелательными страстями, в к-рой уделял решающую роль воспитанию.

В процессе познания Д. исключит.роль отвёл дедукции, под к-рой понимал рассуждение, опирающееся на достоверные исходные данные и состоящее из цепи также достоверных логич. выводов, показал, что порядок приобретения знаний должен соответствовать строю мыслительной деятельности: от знакомого к неизвестному, от простого к сложному.

Идеалом воспитания и обучения, т. о., становится развитие ясного мышления, основанного на доказательстве. Д. провозгласил доктрину о природном равенстве умов, хотя допускал врождённые различия в качествах интеллекта (напр., в скорости протекания мыслительных процессов). Считал, что природных задатков для развития ума недостаточно, образование должно дополнять их и руководить ими. Неравенство в возможностях образования определяет, по Д., неравенство интеллектуальное. Т. о., образование, доступное каждому, - не привилегия, а естеств. право. Рутинному обучению, основанному па механич. заучивании, должны быть противопоставлены свобода мысли и логич. стремление к истинному знанию. Эти идеи Д. легли в основу ряда дидактич. принципов, определивших реорганизацию традиц. системы образования. В наиб. полной мере они были использованы в деятельности янсенистских школ, в частности школы Пор-Рояль под Парижем.

Соч. в рус. пер.: Избр. произв., [М.], 1950; Соч. в 2 п., т. 1, М., 1989.

ЛитАсмус В. Ф., Декарт, М., 1956. А. Н. Ждан.

Предыдущая страница Следующая страница