Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "Д" (часть 2, "ДЕК"-"ДЕТ")

В начало словаря

По первой букве
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
Предыдущая страница Следующая страница

Статьи на букву "Д" (часть 2, "ДЕК"-"ДЕТ")

ДЕКЕНС КАРЛИС

ДЕКЕНС КАРЛИС (28.6.1866, Яунгулбенская волость Лифляндской губ., ныне в Гулбенском р-не Латвии, - 10.6.1942, близ Зелениеки, ныне в Елгавском р-не Латвии; похоронен в Риге), латыш. педагог, обществ. деятель. Окончил Прибалт. учительскую семинарию (1889) в Риге; в 1916-17 учился в Москве, в Нар. ун-те Шанявского. С 1906 учитель, гл. обр. в школах Риги. В брошюре «Наша нар. школа» (издана на латыш. яз. в Лондоне в 1902; распространялась в Латвии нелегально) отстаивал идеи демократизации школы в Латвии, призывал формировать у учащихся науч. мировоззрение, развивать их творч. способности. В 1905-07 работал в нелегальном бюро учителей с.-д. Латвии. Пропагандировал идеи единой школы. В 1911 пред. Учительского об-ва Латвии, ред. пед. отдела журн. «Просвещение» («Iz-glitiba»), в 1914 ред. журн. «Школа и дом» («Skola un maja»). Участник съездов учителей Латвии (1905, 1917). В 1920-34 один из лидеров с.-д. рабочей партии Латвии. Разработал учебники для осн. школы по латыш. и рус. языкам, арифметике, природоведению, истории и географии. Они были популярны среди учителей, многие - переиздавались. Создал первую наиб. полную методику обучения латыш. яз. для осн. школы (книга издана в 1922). Автор первого на латыш. яз. «Руководства по педагогике» (1919). Был одним из ведущих специалистов Латвии по дефектологии. В статьях в латыш. периодике и в своих лекциях пропагандировал пед. идеи Л. Н. Толстого, П. Ф. Лесгаф-та, В. П. Вахтерова, а также М. Монтес-сори, Г. Кершенштейнера, Г. Шаррельма-на.

Лит: Усин В. А., Пед. взгляды К. Декена, Рига. 1975 (на латыш, яз.); его ж е, Дидактич. идеи К. Декена о развивающем обучении, в сб.: Сов. педагогика и школа, в. 12, Тарту, 1977. В. Усинь.

ДЕКРОЛИ ЖАН ОВИД

ДЕКРОЛИ ЖАН ОВИД (23.7. 1871, Ренекс, - 12.9.1932, Брюссель), белы, врач, психолог, педагог, один из представителей нового воспитания. Окончил мед. ф-т Гентского ун-та, занимался мед. исследовательской работой в Берлине, Париже. Переехал в Брюссель, работал ассистентом в клинике. В 1912 руководил курсами повышения квалификации учителей. В 1913 проф. Высш. пел. школы, с 1920 проф. гигиены и леч. педагогики Брюссельского ун-та. В 1907 создал школу, назв. «школой для жизни, школой через жизнь», где обучение строилось на основе принципа «свободы ребёнка». Считал, что школа должна готовить детей к подлинной социальной и практич. жизни. Свою школу Д. видел свободной от «пут буржуазного общества». Но это возможно только тогда, когда школа независима от гос-ва (как частная школа). Ввёл принцип концентрации шк. программы вокруг т. н. центров интересов, по четырём осн. комплексным темам, соответствующим стремлениям и естеств. потребностям детей в питании, в одежде, в защите от опасностей, в труде в общине и для общины. Интерес к занятиям считал основой активности детей, виды к-рой делил на 3 группы: наблюдение, ассоциации, выражение. Однако в целом программа школы Д. не обеспечивала развития у детей широкого кругозора и усвоения систематизир. знаний, а следование принципу свободы ребёнка приводило к воспитанию в духе индивидуализма. Пед. опыты Д. оказали влияние на деятельность массовой нач. школы Бельгии. Соч. в рус. пер.: Школа и воспитание, в сб.: Новые пути заруб. педагогики, под ред. С. Иванова и Н. Н. Иорданского, М., 1927. Лит.: Поляк Г., Новая школа на Западе. Пед. система Декроли, М., 1928; Вооп G., Essais dapplication de la methode Decroly, Brux., 1924; Homai de A., La methode Decroly, Nchat., 1939; Initiation a la methode Decroly, Brux.; Vormser O. L., Lecole Decroly de Bruxelles, «Leducation nationale», 1958, м 4. Е. Б. Лысова.

ДЕЛЛА-ВОС ВИКТОР КАРЛОВИЧ

ДЕЛЛА-ВОС ВИКТОР КАРЛОВИЧ - [31.1 (12.2).1829, Одесса, - 15(27).5.1890, Париж], рус. деятель проф. образования. Окончил Ришельевский лицей, затем Моск. ун-т (1853). С 1854 учитель рус. яз., математики и геодезии в Гл. уч-ще садоводства Мин-ва гос. имуществ. С 1857 учитель математики и физики в Ришельевском лицее. В 1859-62 изучал теоретич. и прикладное машиностроение во Франции. С 1862 в Петровско-Разумовской земледельч. и лесной академии (в 1864-71 проф. механики), одновременно (с 1867) директор Моск. , ремесл. уч. заведения, преобразованного при его участии в 1868 в Имп. Моск. . техн. уч-ще. Проявил себя как организатор системы подготовки техн. кадров на совр. уч.-техн. и пром. основе. Оказал поддержку становлению «рус. метода» обучения ремеслу Д. К. Советкина, видя в нём средство интенсификации обучения, облегчения контроля и оценки успехов, систематичности и последовательности программ, осмысленности усвоения. Демонстрировал этот метод на мн. заруб. выставках (Вена, Париж, Филадельфия и др.). В заруб. и отеч. лит-ре Д.-В. ошибочно приписывалось авторство этого метода.

В 1878-81 президент Политехн. об-ва при Моск. техн. уч-ще. С 1881 чл. Уч. комитета ведомства имп. Марии и управляющий канцелярией Мин-ва путей сообщения по уч. заведениям. С 1886 управляющий уч. отделом МПС. Провёл реформу ж.-д. уч-щ, внедрял в них «рус. метод», отстаивал единство преподавания теории (в классах) и практич. курса ремёсел (в мастерских и др.). Считал, что управление проф. образованием должно быть отделено от общего образования и иметь единый центр.

Благодаря Д.-В. рус. система подготовки техн. кадров приобрела всемирную известность.

Соч.: Предисловие, в кн.: Описание уч. коллекций, назначенных для изучения механич. искусств в мастерских Имп. Моск. тех. уч-ша, М., [1873]; Отчет и речь, произнесенные в торжеств, собрании Имп. Моск. Тех. уч-ша 6 окт. 1870, М., 1870; Краткий отчет о состоянии Имп. тех. уч-ща за 1876-1877 уч. год, в кн.: Отчет о деятельности Имп. Тех. уч-ща за 1876-1877 академия, год, Миз78.

ЛитПамяти В. К. Делла-Вос, М., 1891; Веселое А. Н., Проф.-тех. образование в СССР, М., 1961; Моск. высш. тех. уч-ще им. Н. Э. Баумана, 1830-1980, М., 1980.

Я. Г. Осовский.

ДЕМАГОГИЯ

ДЕМАГОГИЯ (греч. demagogia, от de-mos - народ и ago - веду), характеристика рассуждения, аргументации, апеллирующих к общим принципам, за к-рыми скрывается подлинная суть дела, некомпетентность, голословность. Д. наиболее часто проявляется в полит. и обществ. деятельности и, как правчло, принимает форму камуфлирования лжи, извращения фактов, тенденциозности их отбора, морализаторства. Демагог часто спекулирует на интересах групп людей, апеллирует к низменным побуждениям и предрассудкам, выдвигает безответственные идеи и программы, одновременно использует клевету против тех, кто практически действует в интересах др. людей. В подростковом и юношеском возрасте Д. может возникнуть спонтанно, вследствие неопытности, неумения разграничивать частное и общее, возможное и желаемое. В дальнейшем Д. формируется под влиянием нек-рых социальных групп, педагогов, родителей, к-рым присущи демагогич. приёмы, и в ряде случаев Д. становится постоянной чертой поведения. Иногда люди стремятся с помощью Д. привлечь к себе внимание и симпатию, приобрести популярность, осуществить эгоистич. личные или корпоративные интересы. В целом Д. характерна для административно-командной системы управления, авторитарного стиля воспитания. Преодолению и предупреждению Д. как явления в обществе и как способа поведения, свойственного конкретной личности, способствует гуманизация общества и системы воспитания в нём.

Р. Г. Апресян.

ДЕМКОВ МИХАИЛ ИВАНОВИЧ

ДЕМКОВ МИХАИЛ ИВАНОВИЧ - [12(24).3. 1859, хутор Скрынный Прилукского уезда, ныне Черниговской обл., - 27.3.1939, Прилуки Черниговской обл.], рус. теоретик, историк и популяризатор педагогики. По окончании Киевского ун-та (1881) преподавал физику и естествознание в Черниговской жен. гимназии и Глухов-ском учительском ин-те. В 1905-11 директор Моск. учительского ин-та; с окт. 1911 директор нар. уч-щ Владимирской губ. С нач. 1890-х гг. публиковал статьи по педагогике, дидактике, истории педагогики в журналах «Рус. школа», «Рус.нач. учитель», «Пед. сборник», «Вестник воспитания» и др. После Окт. революция преподавал педагогику и историю педагогики в Прилукском пед. техникуме. В теоретич. работах Д. обращал особое внимание на изучение принципов и закономерностей воспитания и обучения. Эм-пирич. педагогику (т.е. свод правил и ги-потетич. суждений) расценивал как материал, подлежащий науч. обработке при построении пед. теории. Считал, что педагогике, как и всякой др. науке, присуще стремление формулировать свои законы, приводить их в единую систему; чем сильнее эта тенденция, тем выше уровень развития педагогики. Мн. труды Д. посвящены истории рус. и зап.-европ. педагогики. Подчёркивая самобытность и оригинальность рус. пед. мысли, он выступал против засилья нем. педагогики в рус. школе, однако переоценивал возможности церкви в развитии просвещения. В соч. Д. представлен обширный фактич. материал, имеются подробные указатели пед. лит-ры. Важнейшей стороной своей деятельности считал распространение в популяризацию пед. знаний. Его учебники по педагогике для учительских ин-тов, учительских семинарий и пед. классов жен. гимназий многократно переиздавались. «Курс педагогики» (ч. 1-2, 1917-183) по сравнению с др. учебниками кон. 19 - нач. 20 вв. (К. Н. Смирнова, Л. А. Соколова, И. В. Скворцова, К. В. Ельницкого) был наиб. полным по охвату пед. проблематики. Издавал пособия, рассчитанные на нар. учителей: напр., сокр. дешёвое издание «Очерки по истории рус. педагогики», «Естеств. история для нар. школы» (1914). В кн. «Рус. педагогика в главнейших ее представителях» (1898) и «Старые и новые педагоги, их жизнь, мысли и труды» (1912) Д. знакомит читателей с биографиями крупнейших педагогов; привлекает внимание к пед. профессии рассказами из жизни преподавателей и учащихся («Дары юности», 1915). Написал также рассказы для детей «Уголок дет. жизни» (1915).

Соч.: О принципах науки воспитания, «Пед. сб.», 1898, Мб 9; История рус. педагогии, ч. 1-3: ч. 1 - Др.-рус. педагогия (X-XVII вв.), M.; ч. 2 - Новая рус. педагогия (XVIII в.). M.; ч. 3 - Новая рус. педагогия (XIX в.), М., 1909; История зап.-европ. педагогики. Ми912; Краткая история педагогики, М., 1917; Педагогика западноевропейская и русская. Пед. хрестоматия, Ми911.

Лит.: Педагогические и др. сочинения М. И. Демкова [библиографич. указатель], М., 1916. С. Ф. Егоров.

ДЕМОЛЕН ЭДМОН

ДЕМОЛЕН ЭДМОН (1852, Марсель, - 22.7.1907, Рош), франц. историк, социолог и педагог, один из инициаторов нового воспитания. Выступал за создание сельских ср. частных школ-интернатов, к-рые должны воспитывать разносторонне развитых людей, способных стать активными деятелями в разл. областях обществ. жизни. Особое значение придавал развитию воли, инициативы и самостоятельности детей, их физич. воспитанию, спорту и труду. В 1899 создал частное ср. уч.-воспитат. учреждение - первую во Франции «новую школу» - школу Рош (LEcole des Roches), где воспитывались дети из приви-легир. слоев населения. Образцом «новой школы» считал англ. Абботсхолмскую и Бидельскую школы. Школа Рош располагалась в сельской местности Нормандии; программа была изменена за счёт внедрения новых видов уч. работы и трудового обучения; изучение древних языков происходило только в старших классах «классического» отделения; увеличивалось время, отводимое на изучение живых иностранных языков; для языковой практики организовывались поездки за рубеж; в «современном» отделении расширилась программа математики, физики, химии, естествознания; по сравнению с обычной программой уч. нагрузка сократилась; высвободившиеся часы отводились на «худож. занятия и досуг» (музицирование, диспуты, посещение театров, музеев и пр.) и «практич. работы»: на сельской ферме, в столярной и токарной мастерских. Новшеством для французской ср. школы явились отмена деления педагогов на наставников и преподавателей, занятия по морали и социологии, самоуправление уч-ся и детская скаутская орг-ция.

По образцу школы Рош во Франции в нач. 20 в. были созданы несколько «новых школ». Деятельность школы Рош как эксперим. учреждения повлияла на содержание реформ ср. образования во Франции в нач. 20 в. Идеи Д. и опыт школы Рош получили мировую известность, в т. ч. в России.

Соч. в рус. пер.: Как воспитывать и устраивать наших детей, СПБ, 1895; Новое воспитание, М., 1900; Аристократия, раса, СПБ, 19072.

ЛитДжуринский А. Н., Возникновение эксперим. уч.-воспитат. учреждений во Франции, Бельгии, Швейцарии, в кн.: Развитие эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1977; Эксперим. учебно-воспитательные учреждения Западной Европы и США, М., 1989, с. 20-22; Bertier G., L'Ecole des Roches, Juvisy, 1935. A. H. Джуринский.

ДЕМОНСТРАЦИЯ

ДЕМОНСТРАЦИЯ (от лат. demonstra-tio - показывание) наглядных пособий, опытов и пр., наглядный метод обучения, использование к-рого обеспечивает направленность внимания учащихся на существенные (а не случайно обнаруженные) характеристики изучаемых предметов, явлений, процессов. Применяется для доказательности словесного объяснения учителя и является средством активизации уч. деятельности, развития наблюдательности у учащихся; может служить источником новых знаний. Д. целесообразна в след, случаях: 1) наглядное пособие (или опыт) непосредственно служит объектом изучения, и уч-ся в процессе наблюдения получают знания о видимых формах, свойствах и отношениях (напр., изучение формы предмета путём непо-средств. зрительного восприятия самого предмета или его модели - графич. изображения геом. тел, растений, приборов и т. д.; Д. опытов на уроках физики и химии); 2) наглядный объект в сочетании с предшествующим опытом учащихся служит преподавателю опорой для словесного истолкования внутр. связей в явлениях, недоступных непосредств. восприятию (напр., при объяснении по макету или схеме технол. процесса пром. произ-ва серной кислоты преподаватель опирается на знания учащихся о получении этой кислоты лабораторным способом); 3) наглядный объект используется как подтверждение, иллюстрация к словесному объяснению учителя (напр., Д. разнообразных картин, репродукций, диапозитивов); 4) наглядный объект служит отправным пунктом для рассказа о явлениях и связях ещё неизвестных учащимся и недоступных непосредств. восприятию (использование ландшафтных картин, диорам, кинофильмов для рассказа о той или иной поясной климатич. зоне - тро-пич. лес, тундра и т. п.). Демонстрировать можно и статич. таблицы, графики, схемы, символич. записи и т. д. Представляя наглядным образом разл. рода абстрактные понятия, связи и зависимости между величинами, динамику определённых явлений и создавая т. о. основу для формирования конкретных представлений, можно значительно облегчить понимание уч. материала учащимися. Для Д. разл. объектов, явлений, законов используются демонстрац. инструменты, приборы, модели; экранные средства обучения (диафильмы, диапозитивы, уч. кино и пр.); разл. технические средства обучения. В связи с внедрением в обучение вычислит, техники созданы демонстрац. модели микрокалькуляторов, к-рые позволяют не только иллюстрировать свойства микрокалькулятора, но и управлять работой с ним. Эффективность Д. во многом зависит от того, насколько верно и полно реализуется принцип наглядности.

ДЕМОР ЖАН

ДЕМОР ЖАН (25.4.1867, Эттер-бек, - 1941, Брюссель), белы, врач и педагог, организатор первых вспомогат. школ в Бельгии (1897). В 1899-1937 проф. физиологии Брюссельского ун-та, где в 1919 им основан Пед. ин-т. Пропагандировал необходимость обществ. заботы об аномальных детях, открытия спец. учреждений для них. Разработал систему деятельности школ для умственно отсталых детей, учителя к-рых работали в тесном контакте с врачами, а также с родителями учащихся в целях оздоровления семейных условий жизни ребёнка. Уч. программы школ подчинил принципу «полезности» - учить только тому, что содействует развитию умственных и фи-зич. способностей ребёнка и имеет практич. значение; в уч. плане отвёл Значит. место ручному труду, гимнастике, рисованию, пению, исправлению недостатков речи. Обоснованно выступая против бесполезных, абстрактных знаний при обучении умственно отсталых детей, пришёл к неоправданному выводу о необходимости максимально сократить программы по арифметике, письму и грамматике. Сформулировал ряд рекомендаций по методике отд. уч. предметов во вспомогат. школе. Был сторонником активных методов обучения, развивающих способности и самостоятельность детей, отвергал чисто словесное обучение. Создал классификацию аномальных детей. Среди умственно отсталых различал детей, запущенных в пед. отношении (вследствие неблагоприятных условий воспитания и развития), и детей, отстающих вследствие органич. или функциональных поражений ЦНС. При этом Д., вместо обеспечения более внимательного отно-щения к педагогически запущенным детям, индивидуального подхода к ним в обычной массовой школе, считал необходимым помещать этих детей во вспомогат. школы. Такое неправомерное расширение понятия умственной отсталости вызывало возражения уже у современников Д.

Соч.: La science de leducation, Brux., 1925S (соавт.); в рус. пер.: Психич. расстройство в дет. возрасте, СПБ, 1890; Ненормальные дети. Воспитание их дома и в школе, под ред. и с прим. Г. И. Россолимо, М., 1909.

Лит.: 3амский X. С., История олигофренопедагогики, M., 19802; J o n с k h е-е г. с Т., Les idees pedagogiques du Dr. J. Demoor, Brux., 1945.

ДЕПРИВАЦИЯ

ДЕПРИВАЦИЯ (от ср.-век. лат. depri-vatio - лишение), психич. состояние человека, возникающее в результате длит. ограничения его возможностей в удовлетворении осн. психич. потребностей; характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, нарушением социальных контактов. Для полноценного развития ребёнка необходимы: 1) многообразные стимулы разной модальности (зрительные, слуховые и т. д.), их недостаток вызывает стимульную (сенсорную) Д.; 2) удовлетворит, условия для учения и приобретения разл. навыков; хаотичная структура внеш. среды, к-рая не даёт возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне, вызывает когнитивную Д.; 3) социальные контакты (со взрослыми, прежде всего с матерью), обеспечивающие формирование личности, их недостаток ведёт к эмоциональной Д.; 4) возможность осуществления обществ. самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к обществ. целям и ценностям; ограничение этой возможности вызывает социальную Д.

Феномен Д. описан Я. А. Коменским, Ж. Итаром, А. Гезеллом и др. Широкую известность приобрели проведённые в 40-х гг. 20 в. иссл. детей в неблагоприятных условиях дет. учреждений; замедления и отклонения в их развитии получили назв. госпитализма.

Возникновение Д. обусловлено недостатком социальных и сенсорных стимулов, когда ребёнок изначально живёт в ситуации «социальной изоляции» или в случае прекращения уже создавшейся связи между ребёнком и его социальной средой. Критическими в этом отношении являются первые 3-5 лет жизни. Формальные условия жизни не показательны: воспитание в дет. учреждении с обеспечением достаточного кол-ва человеческих связей может быть более эффективным, чем воспитание в семье, отягчённое неблагоприятными обстоятельствами. К последним относится недостаток социально-эмоциональных стимулов, что имеет место в семье с низким экон. или культурным уровнем в случаях, когда живущий в семье ребёнок полностью или частично изолирован от более широкой обществ. среды, при постоянном или долгом отсутствии одного из родителей (в случае неполной семьи), при повышенной невро-тичности родителей или в ситуации их депрессивного состояния, когда отношение к ребёнку поверхностно и неадекватно. Отсутствие одного из родителей затрудняет у ребёнка усвоение стереотипа поведения своего пола, что может в зрелом возрасте привести к трудностям в собств. семейной жизни. Это не означает, что воспитание в неполной семье всегда дефектно: в условиях нормальных взаимоотношений развитие ребёнка в неполной семье может протекать более успешно, чем в формально полной, но фактически нестабильной семье; трудности неполной семьи могут успешно возмещаться повышенным вниманием к ребёнку проживающих с ним членов семьи.

Распространённое мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в совр. науке подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. являются более или менее выраженная задержка в развитии речи, социальных и гигиенич. навыков, тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. необходимы активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.

Лит.: Воспитание детей в неполной семье, пер. с чеш., М., 1980; Лангмейер И., Матейчек 3., Психич. депривация в дет возрасте, Прага, 1984; Gesell А., Wolf child and human child. L., 1941; Freud A., Burlingham D. T., Infants without families, N. Y., 1944; Deprivation of maternal care, Gen., 1962; Pringle M. L. (K e 1-1 m e r), Deprivation and education. [L. 1965]; Rutter M., Maternal deprivation reas-sessed, Harmondsworth, 1972; P a v n e C. J., White K. J., Caring for deprived child-ren. L., 1979.

ДЕРЖАВИН НИКОЛАЙ СЕВАСТЬЯНОВИЧ

ДЕРЖАВИН НИКОЛАЙ СЕВАСТЬЯНОВИЧ - [3(15). 12.1877, с. Преслав. ныне Запорожской обл., - 26.2.1953, Ленинград], филолог, историк, методист, акад. АН СССР (1931), д. ч. АПН РСФСР (1944), проф. (1917). Окончил ист.-филол. ин-т в Нежине (1900). Преподавал рус. яз. и лит-ру в гимназиях Батуми (1900-04) и Тбилиси (1904-07). Одновременно руководил Об-вом нар. ун-тов Тбилиси, где по инициативе Д. было открыто 12 школ грамотности для местного населения. С 1912 вёл науч.-пед. работу в высш. школе и науч. учреждениях Ленинграда и Москвы: Ленингр. ун-те (ректор в 1922-25), МГУ (1941-49), Ин-те славяноведения АН СССР и др. Труды по вопросам слав. истории и филологии и по общему языкознанию. Гос. пр. СССР (1948).

Обобщением собств. опыта стала работа Д. «К вопросу о преподавании рус. яз. и лит-ры в ср. школе» (1911), где обосновывалось место лит. образования в ср. школе как фундамента всей последующей интеллектуальной и культурной жизни человека. Словесность, по мысли Д., развивая живое, образное мышление ребёнка, формируя его творческую активность и самодеятельность, определяет нравств. рост личности. Раскрытие воспитат. возможностей гуманитарных дисциплин связывалось им с освобождением шк. практики от формализма и логич. схематизма. Целью обновлённого курса лит-ры становилось развитие образного мышления учащихся, формирование творч. активности и самодеятельности через создание у воспитанников навыков науч. понимания и толкования явлений худож. творчества. Анализ целостного произв. включал 3 последоват. этапа: самостоят. чтение учеников, повторное совместное с учителем чтение, сопровождавшееся комментарием и стилистич. разбором, а также рассмотрение формально-содержат. своеобразия памятника в ходе классной беседы. В старших классах преимуществ, внимание уделялось самостоят. работе с текстом, письменным творческим сочинениям. Только на данной ступени предполагалось введение обзорного курса истории рус. лит-ры 19 в. Параллельно намечался концентрич. путь обучения грамматике рус. яз., отд. разделы к-рой преподавались в тесной связи с анализируемым лит. материалом.

В пособии «Основы методики преподавания рус. яз. и лит-ры в трудовой школе» (1917), опираясь на традиции Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина и др., Д. расширил используемые приёмы интерпретации текста и как внутренне закономерные структуры психол., эстетич. и нравств. аспектов содержания, и как ист. явления (знакомство с биографией писателя, ист.-лит. ситуацией и 1. п.). Соответственно изменялся ист. курс лит-ры, включавший теперь изучение смены направлений в лит. процессе, их идейно-худож. различия. Уровень шк. преподавания рус. яз., по убеждению Д., должен соответствовать совр. науч. представлениям о языке. Обучение необходимо сосредоточить на осознанном наблюдении, анализе языковых фактов (индуктивный метод), многообразия разговорной речи. Уроки рус. яз. должны раскрыть «широкую картину жизни слова», помочь детям овладеть словом «как органом мысли». Выработанный науч. подход к обучению родному языку отразился в созданных Д. учебниках: «Маленькая грамматика для нач. и приготовит, классов» (1918), «Учебник рус. грамматики» (1918). Дальнейшая науч.-метод. деятельность Д. концентрировалась вокруг проблем строительства высш. школы и реформы университетского образования.

Соч.: Элементарный курс рус. грамматики для самообразования, СПБ, 1914; К вопросу об университетской реформе, «Науч. работник», 1925, кн. 1; Борьба за высш. школу, «Последние новости», 1923, № 2.

Лит Бepков П. Н., Акад. Н. С. Державин, ВЛУ. 1947, № 12; Краткие сообщения Ин-та славяноведения, в. 11, Ми953 (библ.); Б у л а х о в М. Г., Восточнослав. языковеды. Биобиблиографии, словарь, т. 2, Минск, 1977. Д. А. Ермаков.

ДЕРКАЧЕВ ИЛЬЯ ПЕТРОВИЧ

ДЕРКАЧЕВ ИЛЬЯ ПЕТРОВИЧ - [20.7(1.8). 1834, Усть-Азовское (Каменское) Днепропетровского у., - 8(21).11.1916, Москва], укр. и рус. педагог, методист, дет. писатель. Учился в Харьковском (1855) и Моск. (1856-59) ун-тах. До 1863 жил в Москве, давал частные уроки и преподавал в воскресных школах, сотрудничал в «Моск. ведомостях» и «Рус. речи». В 60-70-х гг. преподавал в гимназиях и уч-щах Севастополя, Херсона, Одессы и др. В системе нач. обучения особую роль отводил наглядности: в 1862 организовал эксперим. подготовит, класс наглядного обучения при симферопольской гимназии.

Составитель первой уч. книги для воскресных школ («Книга для школ», 1861), укр. букваря «Укр. грамотка» (1861), изданного на средства студентов и распространявшегося бесплатно в школах Украины. Стремясь сделать идеи К. Д. Ушинского (народность, наглядность, звуковой метод обучения грамоте и др.) достоянием каждого учителя, совместно с учителями - участниками 1-го съезда нар. учителей (Симферополь, 1869) составил чРус. азбуку» (1869), подготовил правила для занятий «родным словом». Автор рус. букваря и книг для чтения (первый и второй год) под общим назв. «Шк. ступени» (1876; 1900- под назв. «Азбучка и первое после азбучки самостоят. чтение»), в к-рых сделал попытку связать шк. обучение с домашним воспитанием учащихся. Д. не только закрепил упражнение как метод нач. обучения, но и обогатил его конкретным материалом и новыми приёмами тренировочного характера. Обосновал необходимость спец. занятий с детьми с целью развития у них органов внешних чувств. Считал, что они благотворно влияют не только на умственные способности, но и на нравств. ориентации ребёнка. В помощь земствам в благоустройстве школ составил книгу «Как школу построить и устроить» (1876), в к-рой на основе данных педагогики и гигиены дал рекомендации по строительству шк. зданий, оборудованию школ мебелью и уч. пособиями, по созданию шк. б-ки и музея. В 80-90-е гг. занимался гл. обр. составлением книг для дет. чтения о природных явлениях, близких и доступных детям. Положил начало в России «книжке-малютке» и составил более 26 книжек, известных под назв. «Б-ка Ступина». Автор статей по педагогике и истории педагогики в журналах «Учитель», «Нар. школа», «Пед. сборник». Один из организаторов первых съездов нар. учителей в России.

Соч.: Шк. дело. К вопросу о гигиене школ. М., 1878; Наглядное обучение, в. 1 - 2, М., 1878; Азбука из «Школьных ступеней», M.; Наши обязанности к животным, M. ; Среди животных, М., 1915«; Три царства природы. M.

Лит: Арепьев Н., И. П. Деркачев, «Рус. школа», 1897, № 1; 3 и к e e в Н. В., Жизнь и лит.-пед. деятельность И. П. Дерка-чева, УЗ МОПИ, 1958, т. 68, в. 6.

ДЕСКУЛИЗАЦИЯ

ДЕСКУЛИЗАЦИЯ (от англ. deschooling, букв. - «обесшколивание»), концепция упразднения школы как социального института и замены её нетрадиц. формами социализации молодёжи. Выдвинута в 60-70-х гг. 20 в. леворадикальными теоретиками в социологии и педагогике - И. Илличем, П. Гудменом (США), Э. Рай-мером (Великобритания), П. Фрейри (Бразилия). Сторонники Д. считают, что школа увековечивает несправедливый социальный порядок и социальную иерархию посредством «штамповки умов» в духе идеологии конформизма. Представители Д. призывают к отмене обязат. обучения и отвергают любые попытки шк. реформ. Гл. мотивом познават. деятельности считают естеств. склонность индивида к усвоению полезного опыта. Противопоставляя формальное образование и полезный жизненный опыт, сторонники Д. предлагают осуществлять социализацию молодёжи с помощью неформальных «образоват. ресурсов», непосредственно в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания на основе ученичества, практич. освоения разл. моделей проф. деятельности, неформального общения с инструкторами. Отказ от традиц. системы образования, по их мнению, приведёт к трансформации общества отчуждения и эксплуатации в ассоциацию гуманистически мыслящих, свободных от внеш. принуждения граждан. Для работ сторонников Д. характерна критика модели авторитарной школы с анархоиндивидуалистич. позиций.

Лит.: Тангян С. А., Образование и обществ. прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Goodman Р., Compulsory mis-education and the community of scholars, N. Y., 1964; Illich I., Deschooling society, N. Y. - [a. o.], 1972; After deschooling, what? N. Y., 1973; Reimer E., School is dead, Garden City (№. Y.), 1972.

В. Я. Пилиповский.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА. УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА - частично или полностью ограничены в произвольных движениях. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта детей условно подразделяют на 3 группы.

К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферия, параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, лёгкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника) и т. п. Подобные нарушения, как правило, не являются препятствием к обучению этих детей в массовой школе.

Ко второй группе относят детей, страдающих разл. ортопедич. заболеваниями, вызванными гл. обр. первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферич. нервной системы), а также детей, страдающих тяжёлыми формами сколиоза. Хотя потенциальные возможности усвоения шк. программы у таких детей сохранены, однако расстройства движений (напр., при врождённом недоразвитии конечностей или их частей) затрудняют обучение. Такие дети нуждаются в спец. условиях обучения в спец. школах.

Особую группу составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у к-рых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением двигательных механизмов ЦНС. Дети, перенесшие полиомиелит, могут успешно овладевать программой общеобразовательной школы. Однако последствия заболевания в нек-рых случаях могут отразиться на психич. развитии ребёнка и проявиться в замкнутости характера, эмоциональной неустойчивости, неуверенности в своих силах, в недоразвитии волевой сферы. При правильном пед. подходе к ребёнку подобных реактивных настроений можно избежать.

При дет. церебральном параличе (поражении незрелого головного мозга) наблюдается сочетание нарушений двигательных функций со своеобразной аномалией психич. развития, часто отмечаются речевые нарушения и задержка формирования познават. функций, пространственно-временных представлений, практич. навыков и др.

Клинич. и психолого-пед. характеристика детей, страдающих церебральными параличами, чрезвычайно разнообразна. Напр., у них по-разному проявляются двигательные нарушения: при одних формах заболевания больше страдают движения рук, при других - ног; возможно нарушение движений всех конечностей. У нек-рых детей при достаточном объёме движений отмечаются т. н. апраксии - неумение выполнять целенаправленные практич. действия. В ряде случаев двигательная недостаточность проявляется в нарушениях равновесия и координации движений. При нек-рых формах заболевания выполнение всех произвольных движений затруднено главным образом из-за насильственных, непроизвольных движений - т. н. гиперкинезов.

Обучение и воспитание детей, страдающих церебральным параличом, осуществляются в спец. школах.

Лит.: Семенова К. А., М а с т ю-кова Е. М., Смуглин М. Я., Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей, М. 1972; Семенова К. А., Махмудова H. M., Мед. реабилитация и социальная адаптация больных детским церебральным параличом, Таш., 1979.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ - страдают отклонениями в развитии речи при первично сохранных предпосылках интеллектуального развития и нормальном слухе. Этим они отличаются от детей, страдающих умственной отсталостью, задержкой психич. развития, нарушением слуха и др., у к-рых речевые изменения носят вторичный характер.

Нарушения речи различаются по формам и по степени выраженности. Они могут затрагивать только фонетич. сторону речи или также её смысловую сторону, словарный запас, грамматич. строй. Кроме того, нарушения проявляются в изменении темпа и плавности речи (напр., при заикании), в расстройствах письма и чтения (при дисграфии и дислексии).

В логопедии разработана пед. классификация, согласно к-рой нарушения речи подразделяются на фонетические, фоне-тико-фонематические, общее недоразвитие речи, заикание. наиб. многочисленна группа детей с общим недоразвитием речи. У этих детей резко ограничен словарный запас; иногда полностью отсутствует возможность речевого общения. В лёгких случаях нарушения речи проявляются в искажённой артикуляции звуков, в нек-рых устранимых трудностях их восприятия при достаточно развитой лексико-грамматич. стороне речевого высказывания.

Большинство детей с нарушениями речи способны понимать обращённую к ним речь, однако сами ограничены в возможностях речевого общения, что нередко вызывает у них вторичную задержку в формировании речевого мышления, внимания, памяти, а также нарушение эмоционально-волевой сферы и др.

Эффективность коррекции речевых нарушений зависит от формы и степени дефекта, индивидуальных компенсаторных возможностей ЦНС детей, от своевременности и продолжительности пед. и мед. воздействия.

Ранняя квалифициров. диагностика нарушений речи в дет. возрасте позволяет предотвратить мн. осложнения речевого развития. Дошкольники воспитываются в спец. логопедич. садах и группах (дети с общим недоразвитием речи - с 3-4 лет, а заикающиеся - с 2-3 лет). По решению медико-пед. комиссии дети, достигшие шк. возраста, в случае полного или почти полного преодоления речевого дефекта направляются для дальнейшего обучения в массовую школу, а в случае стойких, трудно преодолимых аномалий речевого развития - в спец. школу для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Лит.: Расстройства речи у детей и подростков, под ред. С. С. Ляпидевского, М., 1969; Спирова Л. Ф., Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи, М., 1980. См. также лит. при ст. Логопедия.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДЕТИ СО СЛОЖНЫМИ ВИДАМИ НАРУШЕНИЙ

ДЕТИ СО СЛОЖНЫМИ ВИДАМИ НАРУШЕНИЙ - К детям со сложным (комбинированным) дефектом относятся дети, имеющие аномалии развития сенсорных функций (зрения, слуха)в сочетании с интеллектуальной недостаточностью. В данной категории выделяются следующие группы детей: умственно отсталые глухие и слабослышащие, умственно отсталые слепые и слабовидящие, глухие слабовидящие, слепоглухонемые. Встречаются также дети со множественными Дефектами.

Сложный дефект - это не просто сумма двух и более дефектов; он качественно своеобразен, имеет свою структуру, отличную от составляющих его аномалий. Сочетание дефектов искажает развитие детей в значительно большей степени, чем А. д. других категорий. Обучение и воспитание детей со сложными дефектами осуществляются в специальных уч.-воспитат. учреждениях, куда они направляются на основании заключения медико-пед. комиссии в соответствии со степенью выраженности того или другого дефекта.

Особую группу составляют слепо-глухонемые дети. Они страдают глубокими нарушениями зрения, слуха и связанным с глухотой отсутствием речи. Если слух потерян в возрасте до 5 лет, когда речь ещё окончательно не сформировалась, то без спец. занятий речь ребёнка распадается. Слепоглухонемые дети лишены возможности обычного общения с людьми, их связь с внеш. миром крайне ограничена, поэтому их развитие существенно отличается от развития не только нормальных детей, но и др. категорий А. д. Слепоглухонемые дети, не получившие своевременно спец. обучения и воспитания, отличаются глубоким недоразвитием психики.

Развитие компенсаторных возможностей в процессе спец. обучения и воспитания во многом зависит от времени возникновения, степени и характера нарушений зрения и слуха, от сохранности эмоционально-волевой сферы, от первичной сохранности интеллекта ребёнка. В Рос. Федерации обучение и воспитание осуществляются в спец. детском доме для слепоглухонемых, к-рый расположен в г. Сергиев Посад Московской обл. и находится в ведении Мин-ва социальной защиты. Направляемые туда дети предварительно проходят комплексное клинико-психологическое обследование. Спец. пед. воздействия направлены на организацию поведения слепоглухонемых детей, на формирование их познават.-практич. деятельности, пространств. ориентации, разл. форм словесной речи, на развитие остаточного зрения и слуха, на обучение несложным профессиям.

Первыми средствами общения со сле-поглухонемым ребёнком являются жесты, обозначающие предметы и действия. В последующем от отдельных жестов переходят к дактильным словам, воспринимаемым посредством осязания. На базе дактилологии при помощи спец. приёмов слепоглухонемых обучают рельефно-точечному шрифту Брайля и, если позволяет остаточное зрение, плоскопечатному шрифту. Формирование устной (звуковой) речи ведётся гл. обр. с использованием осязания. Для обучения детей шк. возраста применяют спец. техн. средства общения - телетактор, а для детей с остаточным зрением - визуальные дисплеи.

Лит.: Обучение и воспитание слепоглухонемых, под ред. И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова, М., 1962; Мещеряков А. И., Слепоглухонемые дети, Ми974; Мареева Р. А., Воспитание и обучение слепоглухонемых детей в семье, М., 1979; Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха. Сб. науч. тр., под ред. В. Н. Чул-кова и др., М., 1986.

ДЕТСКАЯ КНИГА

Статья большая, находится на отдельной странице.

Предыдущая страница Следующая страница