Наши партнеры

Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "Д" (часть 4, "ДИД"-"ДОБ")

Статьи на букву "Д" (часть 4, "ДИД"-"ДОБ")

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДИДАКТОГЕНИЯ

ДИДАКТОГЕНИЯ (от греч. didaktikos поучающий, и -genes-рождающий, рождённый), негативное психич. состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т. п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения Д. лежит психич. травма, полученная учеником по вине педагога. Этим объясняется близость симптоматики Д. и неврозов у детей, причём Д. нередко перерастает в невроз и в этом случае может потребовать спец. лечения, в частности методами психотерапии. Нек-рые педагоги считают допустимым с целью наказания ученика либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями сверстников. Такое воздействие равносильно оскорблению ребёнка, особенно если оно совершается в грубой форме. С точки зрения шк. психогигиены такая форма пед. общения крайне вредна, поскольку даёт внеш. эффект снижения нежелательной активности ученика, но не может ориентировать его на положит. достижения в уч. деятельности ц т. п. Т. о., разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость, ослабляется чувство психол. защищённости, необходимое для эмоционального равновесия ребёнка. Чтобы предотвратить возникновение Д. у учащихся, каждый педагог должен стремиться к макс, тактичности в общении, осуществлять воспитание учащихся с учётом их возрастных и индивидуально-психол. (гл. обр. личностных) особенностей. ЛитУшаков Г. К. Пограничные нервно-психич. расстройства, М., 1978; Буянов М. И., Беседы о дет. психиатрии, М. Лит. см. при ст. Неврозы.

ДИДРО ДЕНИ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДИКТАНТ

ДИКТАНТ (от лат. dicto - повторяю, диктую), тип упражнений, используемых, как правило, для обучения учащихся письменной форме лит. языка. Д. состоит в чтении вслух слов, словосочетаний, предложений или текста с последующей записью диктуемого учащимися. В роли диктующих могут выступать и учащиеся. При этом выделяются взаимодиктант (поочерёдная диктовка учащихся друг другу, применяемая обычно на внеурочных занятиях) и самодиктант (запись учеником выученного наизусть). По идентичности (неидентичности) записи диктуемому тексту Д. делятся на полный (без изменения диктуемого); формоизменительный - с изменением формы отд. слов, конструкций предложений; выборочный - запись части диктуемого; творческий - расширение диктуемого за счёт введения новых слов, словосочетаний, предложений; свободный Д. - запись учащимися в произвольной форме запоминаемого после однократного чтения текста по абзацам. По форме записи различают словесные и графич. Д. (записывается структура слова, словосочетания, предложения). При написании творческих и свободных Д, графич. запись не применяется. В полном, формоизменительном и выборочном Д. запись диктуемого может сопровождаться группировкой слов, словосочетаний, предложений (Д. с группировкой). По выполняемым функциям Д. делятся на обучающие и контрольные. Обучающий Д. может быть предупредительным - предупреждение возможных ошибок до записи диктуемого; комментированным - предупреждение ошибок во время записи; объяснительным - объяснение выбора правильного написания, нахождение и исправление допущенных ошибок. В обучающих Д. используются как связные тексты, так и тексты, составленные из отд. предложений или слов (словарные Д.). В целях предупреждения ошибок может проводиться зрительная подготовка (чтение записи всего диктуемого или его части, воспроизведённого на классной доске, плакате и т. д.) - зрительный Д. Любой вид Д. может сопровождаться фиксированием (напр., подчёркиванием) трудных для учащихся случаев правописания - Д. «проверяю себя». При формировании орфографич. и пунктуац. умений и навыков применяются все виды Д.; для формирования речевых умений и навыков - творческий и свободный Д. Выбор лица Д. определяется особенностями изучаемого языкового и речевого материала. В качестве контрольных обычно проводят полные Д. Специфич. формы Д. используются и в преподавании др. уч. предметов (напр., иностр. яз., математики, географии, истории, музыки на уроках сольфеджио в муз. школе). Лит.: Ушаков М. В., О видах диктанта в семилетней и ср. школе, Ми957; К о-б ы з с в А. И., Новый вид диктанта - «Проверяю себя», М., 1962; Ладыженская Т. А., Творческие диктанты, М., 1963; её же, Немой «диктант», РЯШ, 1968, № 2; Лидман-Орлова Г. К., К вопросу о классификации диктантов, РЯШ, 1964, № 5; Федоренко Л. П., Принципы и методы обучения рус. языку, М., 1964; Свободные диктанты, М., 1967; Григорян Л. Т., Графич. диктант при первонач. изучении синтаксиса и пунктуации, НШ, 1968, № 9; Морозова И. Д., Выборочный диктант, РЯШ, 1971, № 1; Б ар ан о в М. Т., О видах диктанта по рус. языку в 4-8 кл., РЯШ, 1975, № 2. М. Т. Баранов.

ДИЛЬТЕЙ ВИЛЬГЕЛЬМ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ

ДИРЕКТОР ШКОЛЫ - в Рос. Федерации главное адм. лицо школы. Должность зав. школой, председательствующего в шк. совете и несущего персональную ответственность за всю работу школы, впервые введена Уставом единой трудовой школы в 1923 (в 1918-23 школой управлял совет; его исполнит, органом был президиум). С 1934 по пост. СНК СССР и ЦК ВКП(б) «О структуре нач. и ср. школы в СССР» должность зав. неполной ср. и ср. школой стала именоваться - «директор». Зав. нач. школой стал называться директором по Уставу ср. школы 1970. Д. ш. обычно назначался местным органом управления образованием. Закон Рос. Федерации об образовании (1992) допускает возможность такого назначения директора в случае, если иное не предусмотрено Типовым положением о данном типе и виде уч. заведения. Д. ш. несёт ответственность за организацию и качество уч.-воспитат. процесса в школе, за охрану здоровья и физич. развития учащихся, а также за хоз.-финанс. состояние школы. Распоряжения Д. ш. обязательны для каждого работающего в школе. В обязанности Д. ш. входят планирование и организация деятельности школы, обеспечение внутришк. контроля, подбор и расстановка кадров, создание оптимальных условий для осуществления эффективного уч.-воспитат. процесса, организация питания школьников. В школе-интернате или при наличии в школе групп продлённого дня Д. ш. несёт также ответственность за состояние помещений, где живут, учатся, отдыхают учащиеся. Д. ш. является председателем пед. совета, организует его работу. Непосредственно и через своих заместителей руководит пед. коллективом, методической работой и содействует внедрению в учительскую практику нового пед. опыта. Обеспечивая внутришк. контроль, привлекая к участию в нём квалифицир. педагогов, Д. ш. призван систематически анализировать многогранную жизнь школы, доходя до каждого класса, до системы работы каждого учителя. Д. ш. оказывает помощь и содействие обществ. ученич. орг-циям, заботится об укреплении трудовой и уч. дисциплины, обеспечивает правильное ведение делопроизводства школы, отчётности и т. п. По поручению совета школы Д. ш. может быть распорядителем финанс. средств школы. Как гл. ответственное лицо Д. ш. представляет школу в отношениях с органами управления образованием, местными органами власти и обществ. орг-циями. Лит.: Захаров М. Г., Организация труда директора школы, М., 1971; Стре-з и к о з и и В. П., Руководство уч. процессом в школе, Ми972; Сунцов Н. С., Управление общеобразоват. школой. Вопросы теории и практики, М., 1982; Березняк Е. С., Руководство совр. школой, М., 1983; Конаржевский Ю. А., Пед. анализ уч.-воспитат. процесса и управление школой, М., 1986; Внутришкольное управление. Вопросы теории и практики. Под ред. Т. И. Шамовой, М., 1991.

ДИСКУССИЯ

ДИСКУССИЯ (от лат. discussio - рассмотрение, исследование), 1) способ организации совм. деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе. 2) Метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность уч. процесса за счёт активного включения обучаемых в коллективный поиск истины. 3) Психотерапевтич. приём воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе. Д. как специфич. метод психол. исследования разработан в 30-х гг. 20 в. Ж. Пиаже, к-рый показал, как в ходе Д. со сверстниками ребёнок освобождается от эгоцентрич. манеры мышления и учится становиться на точку зрения др. человека. Важную роль в развитии метода Д. сыграли иссл. К. Левина, выявившего влияние групповых обсуждений на изменение социальных установок. наиб. популярные области применения Д.: активные методы обучения, социально-психол. тренинг, методы выявления лидера и оценки компетентности руководителя, способы разрешения конфликтов, терапия пограничных состояний и т. д. Д. является одним из важных средств разрешения психолого-пед. проблем. К положит. свойствам метода Д. относятся кумулятивный эффект от одновременного использования обучающего и тера-певтич. факторов группового взаимодействия, а также демократичность, обусловленная разделением ответственности. Своеобразие метода Д. заключается в том, что он предполагает обучение на моделях, примерах, ошибках др. участников Д., а также позволяет реализовать активность субъекта через включение в обучение элементов исследования. Использование Д. даёт возможность субъекту получить новую информацию и повысить свою компетентность, проверить собств. идеи и оценить их достоверность, развить коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом, проверить свои чувства и их интерпретацию окружающими, выработать привычку нести ответственность за свои слова, научиться избегать ошибок, допущенных другими в практич. и уч. деятельности. Групповая Д. позволяет членам группы увидеть обсуждаемую проблему с разных сторон, сформулировать её, отделяя важное от второстепенного, выявить имеющиеся в группе позиции и группировки, преодолеть смысловые барьеры и эмоциональную предвзятость. Конкретные формы и приёмы Д. обусловлены задачами групповой деятельности и обычно подразделяются на методы анализа конкретных ситуаций и методы группового самоанализа, включающие всё многообразие их проявлений от производств. совещаний до специально подготовленных Д. типа «мозгового штурма». Е. И. Рогов.

ДИССЕРТАЦИЯ

ДИССЕРТАЦИЯ (от лат. dissertatio - рассуждение, исследование), квалифи-кац. науч. работа, имеющая внутр. единство, содержащая совокупность результатов исследований - науч. положений, выдвигаемых соискателем учёной степени для публичной защиты, и свидетельствующая о его личном вкладе в науку и качествах учёного. В Рос. Федерации Д. на соискание учёной степени кандидата наук - законченная Н.-и. работа, выполненная самостоятельно или под руководством доктора (в порядке исключения кандидата) наук, содержащая новое решение актуальной науч. задачи, имеющей практич. значение. Д. на соискание учёной степени доктора наук - самостоят. исследование, в к-ром соискателем сформулированы и обоснованы науч. положения; их совокупность можно квалифицировать или как новое перспективное науч. направление, или как теоретич. обобщение и решение крупной науч. проблемы, имеющей важное экон., полит. и социально-культурное значение. Осн. науч. результаты, полученные соискателем, публикуются в науч. изданиях. К опубликованным работам приравниваются дипломы на открытия и авторские свидетельства на изобретения, депонированные рукописи и т. п. Д. может быть рукописной или опубликованной работой. В случаях, когда осн. науч. положения, выводы и рекомендации содержатся в ранее опубликованных работах, имеющих большое теоретич. и практич. значение, соискатель может представить Д. в виде науч. доклада по результатам исследований. В Д. по проблемам педагогики и пед. психологии включаются наряду с науч. выводами их теоретич. обоснование и эксперим. подтверждения, объяснение выбора методики исследования, излагаются полученные результаты, сведения, подтверждающие их внедрение и практич. использование или соответствующие рекомендации. В качестве докторской Д. соискателями могут представляться учебники для вузов, написанные единолично и соответствующие требованиям, предъявляемым к докторским Д. Учебники для общеобразоват. школ, проф.-тех. и ср. спец. уч. заведений могут быть представлены к защите на соискание учёной степени кандидата пед. наук только в качестве составных частей Д., посвящённых методике преподавания соответствущего уч. предмета. Процедура представления и защиты Д. определяется Положением о порядке присуждения учёных степеней и присвоения учёных званий. Анализ фонда Д. - обязат. часть науч. работы исследователя. Издаются спец. ретроспективные диссертац. указатели. В Рос. Федерации информация о защищённых Д. публикуется (с 1958) в «Каталоге кандидатских и докторских диссертаций», к-рый составляют Рос. гос. библиотека и Центр. науч. мед. библиотека. В нём имеются разделы по пед. и психол. наукам. Лит.: Положение о порядке присуждения учёных степеней и присвоения учёных званий, «Бюллетень Гос. комитета СССР по нар. образованию», 1990, № 6 (серия Проф. образование); Доброва А. Д., Указатель диссертаций на соискание ученой степени кандидата и доктора пед. наук, защищенных в высших уч. заведениях и Н.-и. ин-тах Москвы (за 1933-1952), СП, 1940, № 8; 1945, № 5-6, 11; 1951, № 5-6, 8; 1953, № 7; Докторские диссертации по пед. наукам. Библиография, указатель, под ред. Н. К. Гончарова, М., 1961; Диссертации, защищенные в ин-тах Академии пед. наук РСФСР за 1944-1961, [сост. В. Булгаков], М., 1962; [Кричевский Г. Г.], Диссертаций указатели, в кн.: Книговедение. Энциклопедич. словарь, М., 1982. Ю. Г. Круглое, А. Ф. Парастаев.

ДИСТЕРВЕГ ФРИДРИХ АДОЛЬФ ВИЛЬГЕЛЬМ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДИСЦИПЛИНА

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДИТТЕС ФРИДРИХ

ДИТТЕС ФРИДРИХ (23.9.1829, Ирферсгрюн, Германия, - 15.5.1896, Вена), нем. педагог, деятель либерального учительского движения в Германии и Австрии. Окончил ун-т в Лейпциге (1860), был учителем нар. школы; преподавал в реальной школе. С 1865 дир. учительской семинарии и шк. инспектор в Готе. В 1868-81 директор учительского ин-та в Вене. На его взгляды Значит. влияние оказал Ф. А. Дистервег. В 1878-96 издавал журн. «Padagogium» («Педагогиум»). В тр. «Очерки теории воспитания и обучения» (1868) и в ряде др. работ обосновал необходимость превращения педагогики в науку, свободную от диктата церкви и гос-ва. Педагогику и методику преподавания рассматривал как результат осмысления истории обучения и воспитания. На этих принципах стремился перестроить подготовку учителей. Критиковал И. Ф. Гербарта и его последователей за авторитаризм и игнорирование ист. опыта обучения и воспитания. Был известен как методист. нач. обучения и автор пед. руководства для учителей. Нар. школу рассматривал как общеобразоват. учреждение для всех детей, задачей к-ро-го должно быть всестороннее развитие их способностей во имя истины, добра и красоты. Соч.: Reden und Aufsatze zur Schulpolitik, В., 1957; Schule der Padagogik, Lpz., 190ие; в рус. пер. - История воспитания и обучения, СПБ; Методика первонач. обучения, изложенная на основании ист. ее развития, СПБ, 1876; Очерк практич. педагогики, СПБ. А. И. Пискунов.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - отрасль психологии, изучающая индивидуальные различия между людьми. Предпосылкой возникновения Д. п. на рубеже 19 и 20 вв. явилось введение в психологию эксперимента, а также гене-тич. и матем. методов. Пионером разработки Д. п. был Ф. Галыпон (Великобритания), к-рый изобрёл ряд приёмов и приборов для изучения индивидуальных различий. Термин «Д. п.» введён В. Штерном (1900). Первыми крупными представителями Д. п. были А. Бине (Франция), А. Ф. Лазурский (Россия), Дж. Кеттел (США) и др. В Д. п. широко применяются тесты, как индивидуальные, так и групповые. С их помощью выявляются факторы, характеризующие общие свойства (параметры, измерения) интеллекта или личности. На этом основании определяются количеств, вариации в психол. свойствах отд. индивидов. Предметом острейших дискуссий на протяжении всей истории Д. п. был вопрос. о причинах психол. различий и прежде всего проблема соотношения биол. и социально-культурных факторов в формировании индивидуальных особенностей человека. В 50-60-е гг. 20 в. для Д. п. характерно интенсивное развитие новых подходов и методов, как экспериментальных, так и математических. Совершенствуется техника статистич. анализа тестов (Дж. Гилфорд, США; Р. Кеттел, Великобритания), изучается роль ценностных ориентации личности, детально выявляются психол. аспекты возрастных и половых различий. Наряду с различиями между индивидами в умственном отношении широко исследуются различия в творческих и организаторских способностях, общей структуре личности, сфере мотивации. Изучаются корреляции между психол. и физиол. характеристиками человека. Одна из важных задачсовр. Д. п. заключается в выделении наиб. существенных параметров организации психол. деятельности (измерений, факторов), от к-рых зависит индивидуально-типологич. характеристика субъекта. Для понимания причин и условий возникновения индивидуально-психол. различий важно изучение их нейрофизиол. факторов в виде осн. свойств нервной системы; это изучение ведётся в рамках дифференциальной психофизиологии, возникшей благодаря работам Б. М. Теплова и его сотрудников на базе концепции типов и свойств нервной системы И. П. Павлова. Совр. Д. п. широко применяет развитый матем.-статистич. аппарат, в т. ч. методы корреляционного и факторного анализа. Данные Д. п. имеют важное прикладное значение для практики обучения, воспитания, проф. отбора и проф. ориентации. Лит.: Теплов Б. М., Проблемы индивидуальных различий, М., 1961; Психология индивидуальных различий. Тексты, под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова, М., 1982; Anastasi A., Differential psy-chology, N. Y., 1958»; Pieron H., La Psychologie differentielle, Р.; Anastasi A., Individual differences, N. Y. - [a. o.], [1965]; Shackleton V., Fle-tcher C., Individual differences, L. - N. Y., 1984. M. Г. Ярошевский.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ВОСПИТАНИЮ - целенаправленное пед. воздействие на группы учащихся, к-рые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам учащихся. Д. п. решает задачи эффективной пед. помощи учащемуся в совершенствовании его личности. Д. п. занимает промежуточное положение между фронтальной воспитат. работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым учащимся. Он облегчает и упорядочивает воспитат. деятельность педагога, т. к. позволяет разрабатывать методы воспитания не для каждого ребёнка в отдельности (что практически нереально в условиях большой наполняемостя классов и загруженности учителя), а для определённой «категории» учащихся. В процессе Д. п. педагог изучает, анализирует и классифицирует разл. качества личности и их проявления у детей, выделяя наиболее общие, типичные черты, характерные для данной группы учащихся, и на этой основе определяет стратегию своего взаимодействия с группой и конкретные задачи воспитания, формы включения учащихся в общую деятельность и отношения. При этом ученик в меньшей степени чувствует себя постоянным объектом воспитания, т. к. осн. пед. воздействия направлены на всю группу в целом, а не на него одного. Реализации Д. п. способствует организация групповых игр, конкурсов и соревнований, создание временных творческих свободных групп; делегирование к.-л. группе права представлять коллектив за его пределами, создание спец. пед. ситуаций, помогающих раскрыть достоинства учащихся, к-рых плохо знают в коллективе. Необходимое условие Д. п. - изучение межличностных отношений, к-рые во многом определяют как характер проявления каждого ученика, так и особенности групп. Д. п. в свою очередь даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, между группами, отд. личностями в группе и коллективе, детьми и взрослыми, между коллективом и окружающей средой. Эффективность Д. п. находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в дет. объединении, доброжелательности, де-мокр. управления им, ориентации обществ. мнения на гуманистич. ценности. Д. п., облегчая работу педагога, делает более реальным индивидуальный подход и личностный подход к воспитанию школьников. В. И. Максакова.

ДМИТРИЕВ НИКОЛАЙ КОНСТАНТИНОВИЧ

ДМИТРИЕВ НИКОЛАЙ КОНСТАНТИНОВИЧ - [28.8(9.9). 1898, Москва, - 22. 12. 1954, там же], языковед-тюрколог, методист, д. ч. АПН РСФСР (1945; ч.-к. АН СССР, 1943). Основоположник крупной отеч. школы тюркологии, дер филол. наук (1938), проф. (1930). Окончил ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1920) и ближневосточный ф-т Моск. ин-та востоковедения (1922). Науч. деятельность начал в РАНИОН при МГУ в 1921, вёл науч.-пед. работу в Ленингр. ин-те востоковедения (1925-37), ЛГУ (1925-41), МГУ (1928-54), НИИ школ (1937-43), Ин-те языкознания (1938-54), НИИ нац. школ АПН (1949-53). Лингвистич. труды Д. связаны с разработкой разл. направлений тюркологии: созданием сравнит.-ист. грамматики тюрк, языков, анализом их взаимоотношений со слав. яз., описанием и систематизацией памятников тюрк, фольклора. Обстоятельно исследованы совр. тюрк, языки Поволжья, Крыма и Приуралья; изданы обширные рус.-башк. (1948) и рус.-тат. (1955) словари с приложением подробных грамматич. очерков, составлены науч. грамматики кумыкского (1940) и башк. (1948) языков; на основе этих трудов впоследствии разработаны соотв. шк. учебники. В «Очерках по методике преподавания рус. и родного языков в тэт. школе» (1952, в соавт.) обосновал метод. принципы сопоставит, изучения русского и родного языков в школе, построив пособие на тесной координации уч. программ данных курсов. Плодотворность подхода Д. к двуязычию состояла в последовательном утверждении равных выразительных возможностей языков, в тщательном выяснении общего и различного в их системах, в выработке «диф-ференциров. методики преподавания». Выделил 2 возможных способа организации лингвистич. материала в уч. курсах. При наличии сходных элементов и категорий в языках (общие лексич. разряды глаголов, предлоги и послелоги) гл. внимание в процессе обучения сосредоточивалось на анализе их общих функций, а затем, в ст. классах, на выявлении семан-тич. оттенков в употреблении. Особые метод. трудности представляло усвоение учащимися грамматич. категорий (род, вид глагола), отсутствовавших в родном языке. Здесь преподавание строилось на поиске разнообразных «замещающих» языковых средств, аналогичных по значению русским. Сравнительное изучение языков опиралось на поэтапную систему упражнений: от использования наглядных пособий, составления схем и таблиц к самостоятельным письменным работам, направленным на рассмотрение смыслового богатства грамматич. форм, их места в языковой системе. Соч.: Очерки по методике преподавания рус. и родных языков в нац. школе, М., 1954 (соавт.). Лит.: А р а к и и В. Д. Н. К. Дмитриев, М., 1972. С. Г. Степанов.

ДНЕПРОВ ЭДУАРД ДМИТРИЕВИЧ

ДНЕПРОВ ЭДУАРД ДМИТРИЕВИЧ (р 10 12 1936, Москва), деятель образования, историк, акад РАО (1992), д-р пед.наук (1994) Получил военно-морское образование, в 1961 окончил ф-т журналистики ЛГУ С 1971 работал в системе АПН. В 1974-76 гл. ред. изд-ва «Педагогика». В 1978-88 в НИИ общей педагогики. В 1988-89 руководитель Временного науч. коллектива «Школа», преобразованного в 1990 в Центр пед. инноваций (дир. до 1990). В 1990-92 Мин. образования Рос. Федерации. В 1993-94 советник президента Рос. Федерации по вопросам политики в области образования и гуманитарных реформ. С 1995 дир. Федерального ин-та планирования образования. С 60-х гг. исследовал историю системы образования в России и обществ.-пед. движение. Инициатор науч. публикации для широкого читателя отеч. и мирового пед. наследия, в т. ч. в серии «Пед. б-ка» (с 1974). В сотрудничестве с науч. б-кой им. К. Д. Ушинского подготовил фундамент, библиографич. указатель «Сов. лит-ра по истории школы и педагогики дореволюц. России» (ротапринт, 1979). Науч. ред. аннотир. указателя отеч. библиографич. пособий, опубл. с сер. 19 в., - «Народное образование. Пед. науки» (изд. ГБЛ; 1981). В кн. «Сов. историография отеч. школы и педагогики. 1918-1977. Проблемы, тенденции, перспективы» (1981) обосновал необходимость изучения на принципах системного подхода истории образования как самостоят. области ист.-пед. знания. Участвовал в подготовке «Очерков истории школы и пед. мысли народов СССР» (изд. с 1973; соавт. глав и ред. неск. томов). Активный участник разработки правовой базы шк. реформы в Рос. Федерации, Закона об образовании (принят в 1992). Участвовал в разработке обновлённого содержания шк. образования и его новой структуры, программы практич. осуществления реформ («Рос. образование в переходный период», совм. с В. С. Лазаревым и В. С. Собкиным; 1991). Соч.: Четвертая шк. реформа в России, М., 1994; Пересмотр Закона об образовании: опасности и необходимость, М., 1995; Шк. реформа между «вчера» и «завтра», М., 1996.

ДОБРО

ДОБРО - категория этики, отражающая положит. нравств. значения явлений обществ. и личной жизни человека в их отношении к идеалу; одно из наиболее общих понятий морального обществ. сознания. Противоположность Д. - зло. В зависимости от того, что именно оценивается (поступок, моральное качество личности, взаимоотношения или социальная деятельность людей и т. д.), Д. приобретает форму более конкретных понятий - благодеяния, добродетели, справедливости и т. п. В обыденном сознании содержание понятия Д. помимо моральных явлений включает и др. положит. ценности, к-рые отождествляются с благом, обозначают приятное (см. Гедонизм), полезное (см. Польза), целесообразное, отвечающее интересам тех или иных социальных групп. В ряде случаев трудно правильно определить грань между действиями, направленными на удовлетворение частных и общих интересов, между оценками, сделанными под воздействием преходящих обстоятельств, и суждениями, имеющими общечеловеческое основание, между решениями, обусловленными субъективными желаниями или актуальными в данный момент потребностями, и решениями, вдохновлёнными стремлением к идеалу. В ист. плане Д. обозначает те действия и обществ. начинания, к-рые помогают преодолению разобщённости и отчуждения между людьми, утверждению взаимопонимания, морального равенства и братского единства. Такое понимание Д. способствует независимости человека в его стремлении к идеалу от собств. прихотей (см. Аскетизм), от материальной нужды, от группового и обществ. давления на личность и задаёт гуманистич. определённость ист. и ситуативным конкретизациям Д. В идее Д. отражается стремление человека к совершенству. Содержание Д. обретает практич. направленность в его противоположности злу, воплощается в поступках, в качествах личности, когда оно осознаётся ею как антитеза зла. Выбирая Д., человек должен определить своё отношение ко злу, понять необходимость его искоренения и преодоления причин, породивших данную противоположность Д. и зла. Идея Д. обретает свою социальную конкретность не просто в противоположности злу, но лишь будучи претворённой в обязанностях человека перед др. людьми и перед самим собой. Проблема отношения Д. и долга ставилась ещё классич. философией. Эти понятия в идеальном виде отражают разные, но взаимоопосредованные моменты механизма регуляции поведения людей. Д. как цель оказывает регулятивное воздействие на поведение людей и тем самым выступает в виде социального требования, долженствования. Р. Апресян.

ДОБРОВОЛЬСКИЙ АНТОНИ БОЛЕСЛАВ

ДОБРОВОЛЬСКИЙ АНТОНИ БОЛЕСЛАВ (6.6.1872, Лодзинское воеводство, - 27. 4. 1954, Варшава), польск. педагог, геофизик, полярный исследователь, проф. (1927), чл. Польск. АН (1954). В 1917-22 шк. инспектор, затем нач. отдела уч. программ Мин-ва просвещения, в 1927-39 проф. педагогики Свободного радиоуниверситета (частной высш. школы), с 1946 - Варшавского ун-та. Д. в 20-х гг. критиковал нач. школу за низкий уровень подготовки учащихся и гимназию за её недоступность детям из семей с низкими доходами. Преодоление экон. отсталости страны связывал с проведением реформы системы нар. образования. В нач. 30-х гг. разработал проект такой реформы. Предложил создать 10-летние общеобразоват. школы («всеобщие гимназии», обеспечивавшие детям «минимум просвещения», необходимого для дальнейшего образования и самообразования), объединённые с дет. садами и бесплатными интернатами для детей из малоимущих семей. На базе таких гимназий 2-летний лицей мог бы готовить учащихся к поступлению в вузы, профшколы, высш. профшколы и «школы исследователей» академич. типа для особо одарённой молодёжи. Каждый выпускник 10-летней школы должен был углублять свои знания в 2-летних кружках по самообразованию, а на уровне высш. образования совершенствоваться в особых ин-тах, задуманных как вузы для взрослых. Для приобретения учениками практич. умений Д. рекомендовал организовать шк. х-ва и производств. мастерские. Проект Д. не был осуществлён. Его идеи способствовали перестройке школы в Польше после 1945. Соч.: Moj zyciorys naukowy, Wrocfaw, 1958; Pisma pedagogiczne, t. 1 - 3, Warsz., 1958-64. Лит.: Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX wieku, [Warsz., 1963]; M i a, - s o J. (red.), Historia wychowania: wiek XX, Warsz., 1980. А. К. Савина.

ДОБРОДЕТЕЛЬ

ДОБРОДЕТЕЛЬ - категория этики, обозначающая положительные нравств. качества личности; сплав идей, чувств и практич. умений, обеспечивающих должное поведение. Нравств. отношения характеризуются мн. Д.: отзывчивостью, верностью, порядочностью, скромностью, великодушием и т. п. От истинной Д. следует отличать Д. ложную, ханжескую, лицемерную, к-рая кичится мнимыми достоинствами, скрывая свои пороки и недостатки за декларируемыми нравств. ценностями. Понимание Д. исторически менялось. Каждая культура, выдвигая свой идеал нравственно совершенной личности, определяла осн. понятия Д. Напр., антич. этика ставила на передний план мудрость, мужество, справедливость и умеренность; христианская этика провозгласила в качестве Д. аскетизми и основанные на свободе воли веру, надежду, любовь; раннебуржуаз-ная - трудолюбие, предприимчивость, бережливость; социалистическая - самоотверженность, солидарность, бескорыстие. Противоположность Д. - порок, порочность, т.е. недостаток или избыток к.-л. качества. Нравств. качества личности образуют целостный ансамбль, и Д., утратившая связь с остальными качествами личности, легко превращается в порок. Педагогика и пед. практика призваны ориентироваться на воспитание целостной личности, а не отдельных Д. А. П. Скрипник.