Статьи на букву "Л" (часть 3, "ЛЕР"-"ЛИТ")
|
ЛЕРНЕР ИСААК ЯКОВЛЕВИЧ - [22.3(4.4). 1917, Деражня, ныне в Хмельницкой обл. Украины], педагог, акад. РАО (1992, ч.-к. АПН СССР с 1990), д-р пед. наук (1971), проф. (1990). Заслуженный деятель науки РСФСР (1987). В 1939 окончил ист. ф-т МГУ. С 1937 преподавал в пед. вузах Москвы, Мичуринска, Воронежа и др. С 1959 в системе АПН: в 1964-70 возглавлял лабораторию дидактики гуманитарного образования, а в 1972-74 - лабораторию формирования мировоззрения в НИИ общего и по-латехн. образования. С 1970 в лаборатории общих проблем дидактики НИИ ОП. Л. развил теорию проблемного обучения. Раскрыл дидактич. основы и разработал систему методов обучения, к-рая охватывает информац.-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристич., исследовательский, проблемного изложения и метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Раскрыл связь между методами обучения, ррганизац. формами, средствами и приёмами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. В 1985-89 разработал целостную концепцию уч.-воспитат. процесса как системы. Предложил концепцию базового содержания общего образования (1990-91). В 1985- 1991 руководил разработкой теории построения совр. шк. учебника. Соч.: Содержание и методы обучения истории в V - VI классах веч. (сменной) школы, М., 1963; Проблемное обучение, М., 1974; Процесс обучения и его закономерности, Ми980; Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории, М., 1982; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, М., 1983 (ред. и соавт.); Теоретпч. основы процесса обучения в сов. школе, М., 1989 (соред. и соавт.). И. К. Журавлёв. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ЛЕУШИНА АННА МИХАЙЛОВНА - [25.6(7.7). 1898, дер. Любогощи, ныне в Тверской обл., - 15.5.1982, Ленинград], педагог, специалист. в области дошк. воспитания, д-р пед. наук (1956), проф. (1958). Окончила Петрогр. пед. ин-т дошк. образования (1924). С 1929 вела преподавательскую работу в пед. вузах Ленинграда; с 1936 в ЛГПИ им. А. И. Герцена (в 1944- 73 зав. кафедрой дошк. педагогики). Автор трудов в области психич. развития дошкольников (формирование дет. речи и начала матем. развития). Разработала систему их обучения счёту, формирования пространств. и временных представлений. Автор учебников и уч. пособий для дошк. ф-тов пед. вузов, практич. пособий для воспитателей дошк. учреждений. Соч.: Развитие связной речи у дошкольника, УЗ ЛГПИ, 1941, т. 35; Занятия по счету в дет. саду, М., 1963; Нек-рые вопросы руководства умственным воспитанием детей дошк. возраста, УЗ ЛГПИ, 1966, т. 319; Формирование элементарных матем. представлений у детей дошк. возраста, М., 1974; Умственное и речевое развитие ребенка второго года жизни, в кн.: Умственное воспитание детей дошк. возраста. Сб. науч. трудов ЛГПИ им. А. И. Герцена, Л., 1976. Г. П. Ларионова |
|
ЛИБЕРТАРИЗМ (от англ. liberty - свобода), течение в зап. педагогике, отвергающее доминирующую роль гос-ва в области образования. Широкое распространение получил в США во 2-й пол. 20 в. Теоретиками его выступили Дж. Куне, С. Шугерман и др. Либертаристы требуют отмены законодательства об обязат. образовании и предоставления права решать вопрос. об образовании детей исключительно семье. В обязат. посещении школы они усматривают подрыв независимости личности, вынужденной приспосабливать индивидуальные склонности и способности к «групповым требованиям». Отвергая гос. шк. систему, сторонники Л. высказываются за развитие форм альтернативного образования под контролем семьи, вплоть до кооперативного обучения в домашних условиях при финанс. поддержке гос-ва. Свобода индивидуальлого самоопределения в области образования, согласно Л., позволяет ребёнку активизировать врождённые способности к усвоению знаний; учащиеся в условиях альтернативного обучения будут взаимно обогащать друг друга образоват. опытом, не испытывая давления конкурентной борьбы, символом к-рой в традиц. школе выступают оценки и экзамены. Либертаристы требуют предоставления молодому поколению «свободного волеизъявления» во всех сферах жизни, включая предпринимательство. Культивируя «свободную волю» как особый дар человеческой психики, отклоняют даже опосредованное руководство развитием и поведением ребёнка, допускаемое педоцентризмом, как нарушающее подлинную независимость индивида. Лит.: The libertarian alternative, ed. by T. Machan, Chi., 1974; Coons J. E., S u-garman S. D., Education by choice: the case for family control, Berk. (Calif.), 1978; Smith M. P. The Hbertarians and education, L., 1983. В. Я. Пилиповский. |
|
ЛИБКНЕХТ КАРЛ (13.8. 1871, Лейпциг, - 15.1.1919, Берлин), деятель герм. и междунар. рабочего движения, один из создателей Коммунистич. партии Германии, организатор и руководитель первых союзов социалистич. молодёжи. Учился в Лейпцигском и Берлинском ун-тах (1890-93); дер юриспруденции (1897). Чл. С.-д. партии Германии с 1890; вместе с Р. Люксембург возглавлял её левое крыло. Убит представителями контррев. воен. кругов. Просвещение трудящейся молодёжи в сочетании с вовлечением в общеде-мокр. борьбу рассматривал как необходимое средство её воспитания. В кн. «Милитаризм и антимилитаризм» (1893, 1907, рус. пер. 1921, 1960) сформулировал осн. направления антимилитаристского воспитания: выработку пролет, солидарности и интернационализма как душевных и моральных качеств молодёжи, к-рые помешали бы правящей верхушке использовать армию против рабочего движения. Развивал марксистские идеи о политике партии рабочего класса в области воспитания подрастающих поколений. Партия должна помогать воспитанию молодёжи как через семью, так и через пролетарские орг-ции, учитывать в своей агитации специфич. условия жизни и интересы пролет, молодёжи, поддерживать её стремление к образованию. Л. сыграл видную роль в организац. сплочении социалистич. молодёжи. Он выступил с осн. докладом на первом общем собрании Союза молодых рабочих Германии (1906) и участвовал в его журн. «Junge Garde» («Молодая гвардия», с 1906). Был одним из создателей (1907) Социалистич. интернационала молодёжи и входил (до 1910) в его руководящий орган - междунар. бюро. Отстаивал принципы самостоятельности и самодеятельности пролет, молодёжных орг-ций. Подчёркивал, что они должны вести работу не только среди своих членов, но и со всей молодёжью. Основал федерацию Свободной социалистич. молодёжи (1916). Деп. прусского ландтага (с 1908) и Рейхстага (в 1912-16). Л. с парламентской трибуны выступал по вопросам шк. политики. Соч.: Gesammelte Reden und Schriften, Bd 1-9, В., 1958-68 (Bd 6-9 - erganzte Aufl., B., 1971 - 74); в рус. пер. - Избр. речи, письма и статьи, М., 1961. Лит.: Гинцберг Л. И., К. Либкнехт - глашатай пролет, интернационализма, М., 1971; Вольгемут X., До последнего дыхания. Биография К. Либкнехта, М., 1980. В. М. Кларин. |
|
ЛИВИНГСТОН РИЧАРД УИНН (23.1.1880, Ливерпуль, - 26.12. 1960, Оксфорд), англ. педагог, теоретик классич. образования. В 1904 окончил Оксфордский ун-т, преподавал там же. В 1924-33 вице-канцлер Королевского ун-та в Белфасте. В 1933-50 - вновь в Оксфорде (в 1944-47 вице-канцлер ун-та). През. Эллинистич. об-ва (1936), почётный доктор неск. ун-тов Европы и США. В ряде пед. соч. выступал с позиций перенниализма, т.е. идеи непреходящего значения ценностей мировой культуры. Мн. труды Л. поев, исследованию идей мыслителей античности и их влиянию на совр. педагогику: «Платой и современное образование» («Plato and modern education», 1944), «Радуга» («The rainbow bridge», 1959) и др. В полемике со сторонниками прагматического подхода в педагогике Л. отстаивал приоритет классич. образования, к-рсе несёт Значит. потенциал знаний и общечеловеческих ценностей, укрепляет дисциплину ума и развивает мыслит, и творческие способности, что вполне соответствует требованиям, предъявляемым к образованию в 20 в., отличающимся динамикой в науч.-тех. области. Не отрицая важности естественно-науч. и общетехн. подготовки, считал необходимым преобладание в содержании образования гуманитарных знаний. Отмечая недостатка современной ему организации нар. образования, призывал к усилению нравств. воспитания молодёжи, к-рое противодействовало бы распространяющемуся моральному упадку (кн. «Образование для мира, плывущего по течению», «Education for a world adrift», 1943). Большое внимание уделял образованию взрослых. Организовал в Оксфорде ряд уч. заведений этого профиля. Был издателем серии публикаций антич. авторов и журнала по исследованию античности. Соч.: A defence of classical education, L., 1918; Some tasks for education. Oxf. - L., 1946; Education and the spirit of the age Oxf 1952; On education, Camb., 1960. Лит.: Сonnell W. F., A history of education in the twentieth Century world, Amst. - N.Y., 1981. В. П. Латинская. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ЛИГА ОБРАЗОВАНИЯ - всерос. обществ. пед. организация в 1906-17. Осн. в Петербурге по инициативе группы деятелей быв. к-тов грамотности, распущенных пр-вом в 1895. Организац. комитет (В. Я. Аврамов, H. H. Бекетов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, С. А. Венгеров, И. Я. Герд, Л. Ф. Пантелеев, M. H. Стою-нина, Г. А. Фальборк, А. П. Филосо-фова, В. И. Чарнолуский и др.) в марте 1906 провёл учредит. собрания, на к-рых был принят проект устава лиги (официально утверждён в 1907). Цель Л. о. - объединение и координация деятельности пед. и просветительных об- в и орг-ций в России (см. Общества педагогические и просветительные). Задачи: теоретич. и практич. разработка вопросов образования, основание науч. и просветительных учреждений. Сфера деятельности лиги включала все ступени шк. образования, а также внешк. образование. Л. о. мыслилась как централизов. об-во с местными отделами и со своей платформой по теоретич. и практич. пец. вопросам. По уставу она превратилась в союз просветительных об- в и учреждений, объединенных общими съездами и избираемым ими правлением. Лига объединяла уже существовавшие об-ва и орг-ции и открывала новые. Провинциальные об-ва пользовались автономией, имели собств. устав (часто по образцу, рекомендованному Л. о.) и перечисляли лиге средства. Среди областных отделов особенно выделялся Московский (1906- 1907), объединявший просветительные орг-ции Москвы и прилегающих районов. Отдел открыл летние курсы для учителей, лекционное бюро, создал комиссию для выработки положения об организации начальной школы на демокр. началах. В 1907 издавал журн. «Просвещение» (2 раза в месяц, ред. В. П. Вахтеров и В. Д. Соколов). Деятельность отдела была запрещена по приказу градоначальника. При лиге в 1907-08 были образованы 5 всерос. об-в. Об-во шк. просвещения ставило задачей выработку новых идеалов шк. образования и нового типа единой школы. Об-во содействия внешк. просвещению было осн. для объединения сил общественности в деле организации б-к, музеев, нар. ун-тов, вечерних курсов, лекций и т. п. Из этого об-ва выделилось Об-во изящных иск-в, проводившее работу по организации худож. выставок, малых галерей, нар. театров и т. п. В числе его членов были Б. М. Кустодиев, E. E. Лансере, С. К. Маковский, Н. К. Рерих и др. Университетское об-во было организовано для теоретич. и практич. разработки вопросов высш. образования и открытия частных вольных высших школ и ун-тов. В об-ве состояли В. М. Бехтерев, В. Н. Верховский, И. М. Гревс, О. А. и А. А. Добиаш, А. С. Лаппо-Данилевский, Ф. Ю. Левин-сон-Лессинг, П. Ф. Лесгафт, С. Ф. Оль-денбург и др. Было также организовано Всерос. об-во образования и воспитания ненормальных детей. В 1907 была осн. Педагогическая академия. При Л. о. создавались комиссии для решения отд. пед. проблем: по выработке шк. программ, по вопросу о взаимоотношениях семьи и школы, по изучению постановки уч.-воспитат. работы в ср. уч. заведениях мариинского ведомства, по организации Центр. пед. б-ки и музея. Состоявшийся 28-31 дек. 1908 1-й общий съезд Л. о. потребовал отмены правительств, ограничений на устройство просветительных об- в и учреждений, нар. чтений, публичных лекций, нар. т-ров и т. п. Съезд наметил издание печатного органа (вместо выходившей в 1907-08 и закрытой газ. «Жизнь и школа»), выпуск ежегодников и библиогра-фич. изданий по вопросам образования; организацию пед. областных, всерос. и междунар. выставок и съездов; создание Справочно-пед. бюро. Съезд рассмотрел и одобрил выработанный спец. комиссией лиги проект шк. закона с финанс. планом введения всеобщего обучения. Проект был представлен для рассмотрения во 2-ю Гос. думу, однако думское большинство его отклонило. Л. о. обратилась также в Гос. думу с ходатайством о прекращении преследований учителей по полит. мотивам и возвращении в школы репрессированных учителей. Мероприятия, намечаемые и проводимые лигой, встречали постоянное противодействие со стороны офиц. властей: запрещались съезды, выставки, публичные обсуждения проектов лиги и т. д. В 1913 пр-во изменило устав Л. о. с целью ограничения её деятельности и организующей роли. После 1917 прекратила свою деятельность. Лит.: Лига Образования, в кн.: Ежегодник внешк. образования, в. 1 - 2, М. - СПБ. 1907 - 10; Лига Образования. Первый общий очередной съезд 28 - 31 дек. 1908 г. Доклады правления, № 1 - 17, СПБ, [1909]; Проект шк. закона. С приложением примерного исчисления стоимости введения всеобщего образования в России. Принят Правлением Лиги Образования, СПБ, 1908; Отчет о деятельности Лиги Образования за 1907 - 1908 г., СПБ, 1909. М. В. Михайлова. |
|
ЛИГТХАРТ ЯН (11.1.1859, Эде, - 16.2.1916, Гаага), нидерл. педагог. Пед. деятельность начал в 1872. В 1885- 1916 директор известной в Нидерландах т. н. открытой школы в Гааге, где им на практике воплощались принципы «нового воспитания»: сближение шк. обучения с реальной жизнью, активизация и поощрение познават. и творческой активности учащихся, - «полная свобода детей под их личной ответственностью». Л. указывал на необходимость согласовывать меры пед. воздействия с индивидуальными особенностями каждого ребёнка; выступал против деспотич. методов воспитания, предпочитая разъяснения запретам. Отрицая искусственное, по его мнению, деление шк. программы на отд. предметы, Л. строил уч. занятия на основе неск. общих тем. Каждая тема определялась «отношениями между природой и культурой» и включала материал как естеств.-научного, так и технического и социального характера. Сведения из области ботаники, химии, географии, истории могли преподноситься на одном уроке. Теоретич. изучение темы сочеталось с практич. работами. Обязат. программы и строгого расписания занятий не существовало. Пед. идеи Л., получившие широкое признание на рубеже 19-20 вв., изложены в 2-томном труде «Over opvoeding» («О воспитании», 1907-08). Л. - автор разл. уч. пособий, а также неск. развлекательно-назидат. книг для детей. С 1899 ред. пед. еженедельника «School en Leven» («Школа и жизнь»). Соч.: Verspreide opstellen, dl. 1 - 2, Haage, 1916. Лит.: Школа, полная жизни (Ян Лигтгарт и его школа в Гааге, в Голландии). По Э. Пе-терсу, пер. с франц., М., 1912; Gunning J. W. L., J. Lighthart. Savie et son oeuvre, Neuchatel - P., [1923]. |
|
ЛИДЕРСТВО (от англ. leader - ведущий), ведущее влияние члена группы - лидера - на группу в целом. Л. изучается в социальной психологии, где выделяются две осн. лидерские роли, связанные с разными аспектами функционирования группы. Роль делового лидера включает действия, направленные преим. на решение поставленной перед группой задачи (напр., реализация трудовой, уч. деятельности). Роль эмоционального лидера связана со сферой эмоциональной активности коллектива и со держит действия, относящиеся гл. обр. к сфере межличностного общения в группе. Совокупность приёмов и методов, применяемых лидером для оказания воздействия на зависящих от него людей, наз. стилем Л. При авторитарном стиле лидер по отношению к ведомым действует властно, директивно, жёстко распределяя роли между членами группы. Авторитарный лидер почти все осн. функции управления сосредоточивает в своих руках, не позволяя членам группы обсуждать или оспаривать принимаемые им решения, его действия. Противоположным авторитарному является демократичный стиль Л., при к-ром лидер стремится управлять группой в тесном взаимодействии с остальными её членами, предоставляя им известную свободу действий, решений, инициативы. При либеральном стиле Л. лидер практически отстраняется от активного управления группой, предоставляя её членам неограниченную свободу действий. Лидер - член группы, способный в значимых ситуациях оказывать существ, влияние на поведение остальных участников, практически руководить ими. Однако понятия «Л.» и «руководство» не совпадают. В отличие от руководителя, лидер не назначается официально, не наделяется к.-л. формальными полномочиями и не несёт законной ответственности за состояние дел в группе. В группе, в к-рой руководитель одновременно выступает и в роли лидера, морально-психол. климат лучше, чем в той, где лидер не реализует своих возможностей налаживать дружную работу коллектива. Шк. класс только тогда может считаться истинным коллективом, когда его формальная и неформальная структура не противоречат, а взаимно дополняют друг друга, когда офиц. руководители коллектива имеют высокий статус в сфере межличностных отношений. С очень серьёзными проблемами педагог сталкивается в том случае, если направленность личности лидера не является положительной. В таком случае педагогу необходимо по возможности изменить характер воздействия, к-рое лидер оказывает на группу. Важно учитывать и влияние эмоциональных лидеров. От них в большой степени зависят эмоциональный климат в классе, самочувствие учащихся, а также мн. их нравств. ценности, на к-рые в свою очередь педагог может воздействовать через тех же лидеров. Лит.: Мальковская Т. Н., Выдвижение лидера в среде старших школьников и его влияние на товарищей, в кн.: Руководство и лидерство, под ред. Б. Д. Пары-гина, Л., 1973; Коломинский Я. Л., Психология взаимоотношений в малых группах, Минск, 1976; Кричевский Р. Л., Социально-психол. аспекты руководства классным коллективом, ВП, 1979, № 2; Петровский А. В., Теория деятельност-ного опосредствования и проблема лидерства, ВП, 1980, № 2. |
|
ЛИЙМЕТС ХЕЙНО (22.1.1928, г. Валга, - 30.4.1989, Таллинн), эст. педагог, д. ч. АПН СССР (1967), канд. пед. наук (1959), поч. ч. Хельсинкского (1982) и Тампереского (1985) ун-тов. В 1952 окончил Тартуский ун-т, с 1956 преподавал в нём (в 1963-75 зав. кафедрой педагогики); с 1975 в Таллиннском пед. ин-те (с 1985 зав. кафедрой педагогики и психологии). Пред. эст. отделения Об-ва психологов СССР (с 1975), первый директор Эст. НИИ педагогики на обществ. началах. Исследовал проблемы теории воспитания, дидактики, философии воспитания и социальной педагогики. Разработал концепцию интегральной дидактики. Идея системного, комплексного подхода к воспитанию и обучению (над к-рым он работал совм. с Л. И. Новиковой и А. Т. Куракиным) была выдвинута Л. в кон. 50-х - нач. 60-х гг. при изучении трудных детей. Необходимость взаимодействия социально-психол. знаний с науч.-педагогическими Л. обосновал в принципе взаимного обогащения в воспитании (1967). Предложил вариант групповой работы, к-рый позволил интегрировать формы уч.-воспитат. деятельности в единую систему и создавать условия для качественно новых взаимоотношений учащихся в процессе коллективной деятельности. В нач. 70-х гг. Л. показал, что ди-дактич. теория, ориентированная лишь на интеллектуальное развитие, неполно отражает процесс формирования целостной личности. Только уч. деятельность, охватывающая большую часть временных ресурсов ученика, создаёт условия для возникновения интегральных качеств личности, позволяющих в дальнейшем выпускникам школы успешно включиться в социальную жизнь. Л. характеризовал свою концепцию как дидактич. систему, объединяющую в себе философские, социологич. и психол. знания (ст. «Развитие личности школьника и интегральная дидактическая система», 1982). Трактовал воспитание как взаимодействие воспитанника и воспитателя, в к-ром создаются благоприятные условия для управления развитием личности ребёнка. Уделял большое внимание теории воспитат. коллектива, созданию в нём психол. атмосферы, способствующей умственному и нравств. развитию личности учащегося. Соч.: Miks ma ei saa oma lapsega hakka-та?, Tal., 1968; Didaktik. Eine Unterrichtstheorie fur die Mittel-und Oberstufe, B., 1982 (соавт.); Nooreleopetajale, Tal., 1985; Понятие коллективной работы в сов. дидактике, в сб.: Актуальные проблемы индивидуализации обучения, Тарту, 1970; Нек-рые тенденции развития дидактики в Эст. ССР, в сб.: Сов. школа к 50-летию образования СССР, М., 1973; Понятие общения и воспитание, в сб.: Проблемы общения и воспитания, в. 1, Тарту, 1974; Групповая работа на уроке, М., 1975; Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника, в сб.: Проблемы воспитат. коллектива, в. 1, [Труды Таллинского пед. пн-та], Тал., 1979; Шк. класс как коллектив, в кн.: Классный коллектив как объект и субъект воспитания, М., 1979; Коллектив и личность школьника, в. 1, ч. 1 - 2 - Основы теории воспитат. коллектива, Тал., 1981 (соавт.); Как воспитывает процесс обучения?, М., 1982; Опыт перестройки системы образования и воспитания в Эст. ССР (соавт.), в кн.: На пути к новой школе, в. 1, Тал., 1987. Лит.: Unt I., Heino Liimets kui UPIII vaimnejuht, «Haridus», 1990, № 1; L i im et s-Sorokin R., H. Liimetsa didaktiline teoo-ria Eesti didaktika arengus, там же; E l an -g o A., H. Liimets - eesti pedagoogika suur-kuju, там же, 1990, N 2. P. Лийметс-Сорокин. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ЛИЛИНА ЗЛАТА ИОНОВНА (1882, г. Друя Витебской губ., - 1929, Ленинград), педагог, деятель нар. образования. Жена Г. Е. Зиновьева. По окончании гимназии в Митаве работала учительницей (1902). В 1902 вступила в РСДРП, с 1903 в орг-ции большевиков. В 1902-03 находилась в Швейцарии, училась на мед. курсах в Берне. В 1905-07 в Петербурге, участвовала в рев. событиях, продолжала пед. деятельность. В 1908-17 вновь в Швейцарии (Женева), работала под руководством В. И. Ленина. Сотрудничала в газетах «Звезда», «Правда», жури. «Работница», участвовала в подготовке парт, публикаций. После Февральской революции в России, с апреля 1918 зав. отделом социального обеспечения Пет-рогр. совета. Возглавляла борьбу с дет. беспризорностью, организовывала питание и снабжение детей в шк. учреждениях, приютах, детдомах. С 1920 зав. петрогр. Губсоцвосом и зам. зав. губоно. В 1924- 1926 зав. петрогр. губоно. Затем командирована в распоряжение ЦК партии, в 1927-29 зав. отделом дет. книги Госиздата, чл. коллегии Главсоцвоса НКП РСФСР. В основе организаторской и науч.-пед. деятельности Л. лежало представление о том, что школа - «первая ступень жизни» (а не средство подготовки к ней), на к-рой учащиеся должны обрести духовную свободу и научиться «самоуправляться и управлять». Л. настаивала на вариативности типов общеобразоват. школы. наиб. жизненными в условиях послерев. периода она считала апробированные в практике Петрогр. губ. (Союза сев. коммун) три типа: школы с продлённым днём, школы-клубы (с правом свободного посещения в течение полного дня и изучением предметов по выбору), дет. дома (или «дет. трудовые коммуны»; рассматривались как тип массовой школы). Л. показала разнообразные возможности взаимодействия и сотрудничества в них школьников с учителями, воспитателями, трудовым населением (Советы по нар. образованию, «рабочие пат-ронаты», т. н. летние школы, создаваемые при поддержке предприятий и крестьянских об-в, занятия с привлечением специалистов произ-ва, творческой интеллигенции и др.). Способствовала развитию школ с с.-х. и индустр. уклонами. Отмечая необходимость связи школы с производит, трудом, Л. в то же время заняла леворадикальную позицию по отношению к проф. образованию, противопоставив его общему. В полемике по проблемам трудового обучения она выступила против идей ранней профессионализации и монотехнического образования. После 15-го съезда ВКП(б) (1927) Л. была инкриминирована принадлежность к «троцкистской оппозиции», она была исключена из партии. Со 2-й пол. 30-х гг. имя и труды Л. были изъяты из науч. обращения и библиографии. Соч.: Социально-трудовое воспитание. Итог четырехлетней работы с Октябрьской революции до октября 1921 г., П., 1921; Красный календарь в трудовой школе. Метод. статьи, инструктивный материал и библиография, Л1924 (сост.); Школа и трудовое население. Опыт связи. Принципы и методы, Л.; Практика социального воспитания. (Опыт Ленинграда и Ленингр. губ.). Сб., М. - Л., 1926 (ред.); Лилина о самой себе (Автобиография), «Красная летопись», 1929, № 4, с. 244-46; Пед. методы Ленина, М., 1925. Лит.: Гинтовт А., Педагог - энтузиаст, «Красная летопись», 1929. № 4; Пед. деятельность и пед. взгляды 3. И. Лилиной. (Метод. материалы для студентов). Сост. В. В. Макаев, Пятигорск, 1990. В. В. Макаев. |
|
ЛИНГВОДИДАКТИКА - общая теория обучения языку. Термин «Л.» введён в 1969 H. M. Шанским и с 1975 признан МАПРЯЛ в качестве международного. Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактич. целей и задач, характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одно-язычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся. Актуальными для совр. Л. являются проблемы унификации содержания обучения языку в сходных условиях; рационального отбора языкового материала; определения рациональных соотношений между разл. принципами его организации, между языковой теорией и речевой практикой; использования методов, приёмов и средств обучения языку в зависимости от условий уч. процесса; приближения уч. языковых и речевых ситуаций к условиям естеств. речевого общения; преемственности между этапами изучения языка; мобилизации внутр. и внеш. средств положит. мотивации для усиления интереса к овладению языками; оптимального сочетания коллективных и индивидуальных форм изучения языка учащимися; осуществления на занятиях по языку межпредметных связей; рационального использования в уч. процессе наглядности и техн. средств обучения. Лит.: Бакеева Н. 3., Методика рус. языка в нац. школе в ее отношении к разл. отраслям лингводидактики, в кн.: Актуальные проблемы обучения рус. языку как средству межнац. общения, М., 1975; Рус. язык в нац. школе. Проблемы лингводидактики, под ред. Н. М. Шанского, Н. 3. Бакеевой, М., 1977; Шанский H. M., Успенский М. Б., Осн. направления исследований обучения рус. языку в нац. школе, СП, 1977, ЛЬ 11; Мисири Г. С., Нек-рые новые черты совр. лингводидактики, РЯНШ, 1977, № 2; III а и с к и и H. M., Рус. языкознание и лингводидактика, М., 1985. М. Б. Успенский. |
|
ЛИНДНЕР ГУСТАВ АДОЛЬФ (11.3.1828, Рождяловице, - 16.10.1887, Прага), чеш. философ и педагог. Окончил филос. ф-т Карлова ун-та в Праге (1850). Преподавал философию, математику и физику в ср. школах разл. типов. В 1872-82 директор учительского уч-ща в Кутна-Гора, с 1882 первый проф. педагогики Карлова ун-та (чеш. отделение). Пед. взгляды Л. сложились на основе учения И. Ф. Гербарта. Они нашли отражение в ранних работах Л., учебниках по воспитанию и обучению для учителей ср. школ (1877, и др. изд.). Позднее под влиянием Ч. Дарвина, Г. Спенсера пытался применить эволюц. подход в пед. исследованиях. Рассматривая человека как ячейку сложного обществ. организма, считал, что воспитание должно проходить в гармонии с моральным и общекультурным развитием общества. Считал, что формирование обществ. поведения и усвоение нравств. норм происходит на основе личной заинтересованности людей. В связи с этим отстаивал идею концентрации уч. материала вокруг наиб. важных и полезных для будущей жизни учеников областей знания. Был противником перегрузки уч. программ, ведущей к формальным знаниям. Воспитание и обучение, по мнению Л., должны строиться на принципе естественности («природосо-образности»), для реализации к-рого необходимо знание дет. психологии и логики. Руководствуясь этим принципом в соединении с наглядностью и системностью обучения, учитель сможет лишь направлять уч. деятельность ребёнка, предоставляя ему возможность самостоятельно наблюдать и делать выводы. В дидактике ориентировался на гербартовские принципы последовательного усвоения уч. материала (теорию «ступеней»). Однако учитывал опасность формального применения этих идей, возведения их в абсолют. Чтобы уточнить место педагогики среди др. наук, предложил её классификацию. Педагогика, по Л., состоит из ист. и систематич. части, в последней выделяются филос. и эмпирическое (практич.) направления. К филос. направлению относил пед. антропологию, пед. психологию, пед. телеологию (учение о целях и задачах воспитания), пед. методологию (учение о пед. руководстве и дидактику). В эмпирич. педагогике рассматривал учения о «неделимом» (внешкольном) и о «делимом» (школьном) воспитании, включающем организацию школы и правовые предписания. Выдвинул идею обязательного специа-лизиров. обучения педагогике в зависимости от будущей функции конкретного человека в шк. системе. Предложенная Л. концепция высшего пед. уч. заведения предусматривала создание «музея наглядных пособий», мастерских, пришкольного участка и пр. В 1888 вышел осн. теоретич. труд Л. «Педагогика на основе науки о развитии» («Paedagogika na zaklade nauky о vyvoji pfirpzenem, kulturnfm a mrav-nim»). Перевёл на нем. яз. «Большую дидактику» Я. А. Коменского, кн. К. А. Гельвеция «О человеке» и др. Был редактором 6-ки «Классики педагогики», издателем первого чеш. науч.-пед. журн. «Paedagogium» (1879-81), автором многочисл. статей в энциклопедич. справочнике по воспитанию («Enzyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde», 1882- 1883). Соч.: Allgemeine Unterrichtslehre, W., 1877; Allgemeine Erziehungslehre, W., 1877; в рус. пер. - Общее учение о воспитании, Глу-хов, 1886; Общее учение об обучении, Глухов, 1887. Лит.: Kral J., G. A. Lindner. 2ivot a fi-losofie, в кн.: Lindner G. A., Myslenky k psychologii spolecnosti jako zaklad spole-censke vedy, Praha, 1929; его же, Studie o G. A. Lindnerovi, Brat., 1930. Г. А. Касвин. |
|
ЛИСИНА МАЯ ИВАНОВНА (20.4.1929, Харьков, - 5.8.1980, Москва), психолог, д-р пед. наук (1974), проф. (1980). Окончила МГУ (1952). С 1962 зав. лабораторией психологии Детей раннего и дошк. возраста, с 1976 зав. отделом возрастной психологии НИИ ОПП АПН. Разрабатывала проблемы психологии младенч. возраста, изучала генезис общения у детей. Исследования поведения детей младенч. и раннего возраста позволили Л, выделить специфич. формы общения ребёнка со взрослым и на этой основе разработать детальную периодизацию возрастного развития. Л. установила, что каждая из форм общения характерна для определённой «микрофазы» психич. развития и обусловливает возникновение конкретных психич. новообразований. Л. одной из первых провела систематич. изучение мотивов и средств общения ребён» ка первых лет жизни. Согласно Л., вступление в общение определяется потребностью в самопознании, к-рая удов летворяется через познание др. людей и с их помощью. При этом ребёнок не просто воспринимает воздействия, исходящие от окружающих, но и преломляет их че«рез призму своих способностей и возможностей. Л. сформулировала практич. рекомендации по воспитанию младенца в семье и в дет. учреждениях, основанные на раскрытии способов повышения эффективности общения со взрослыми и сверстниками как решающего фактора психич. развития. Соч.: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника, М., 1974 (ред.-сост.); Генезис форм общения у детей, в кн.: Принцип развития в психологии, М., 1978; Генетяч. проблемы социальной психологии, Минск, 1985 (соавт.); Проблемы онтогенеза общения, М., 1986. М. А. Степанова. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |