Наши партнеры
Статьи на букву "П" (часть 3, "ПЕС"-"ПОВ")
|
ПЕСТЕЛЬ ВЕРА ЕФРЕМОВНА (1887, Москва, - 1952, там же), художник-живописец, педагог. Училась в Строгановском уч-ще, в 1906-07 в студии К. Юона (Москва), в 1909-11 в худож. школе К. Киша (Будапешт). В 1920-30 преподавала живопись и рисунок в созданной А. В. Бакушинским школе «Детское творчество» (Москва). П. принадлежала к сторонникам свободного воспитания. Разрабатывала теоретич. аспекты проблемы этого пед. течения. Считала, что в ребёнке изначально скрыты творческие силы, высвобождению к-рых должен содействовать пед. процесс. Особое внимание уделяла эстетич. воспитанию детей. По её мнению, рос. педагогика должна сделать поворот от массовых его форм к конкретной личности, к раскрытию её творческого потенциала. В условиях острой социальной конфронтации первых лет революции П. выдвинула тезис о гармонии как средстве устранения противоречий между ребёнком и миром. Отсюда обострённый интерес П. к индивидуальным способностям ребёнка, к самовыражению, к изучению прежде всего дет. изобразит, творчества. По П., осн. задача педагога - дать как можно шире выявиться этой способности, снабжая ребёнка разнообразным природным материалом. Эти идеи нашли отражение в программе по изобразит, иск-ву для школ I и II ступени (1925-26), в основу к-рой было положено «иск-во самого ребёнка». Эстетич. воспитание П. рассматривала как творческий процесс, в результате к-рого ребёнок учится не просто механически воспроизводить своё зрительское восприятие, а понимать иск-во, замыслы художника, живописную и пластич. фор-му. П. ставила перед учителями рисования конкретные метод. задачи: подбирать для воспитанников такие упражнения, к-рые станут стимулом для рассматривания произведения, постижения его сути и одновременно развития воображения, выражения дет. представлений. Отвергая традиционно принятый в школе метод срисовывания с неподвижной натуры, она считала, что только подвижная натура может пробудить эстетич. чувство, приковывая и возбуждая внимание. Часто в своей пед. практике П. побуждала детей к работе над большими худож. полотнами. Значит. роль в эстетич. воспитании школьников она отводила выставкам ученич. работ. Пед. ценность представляет и опыт деятельности школы «Детское творчество», в программу к-рой входило знакомство детей с природой, элементами декоративно-прикладного иск-ва, с процессом худож. оформления разл. объектов. Дети самостоятельно создавали свободные композиции: «Птица», «Дерево», «Город» и т. п. После этого наиб. удачные композиции отбирались для производств. воспроизведения. Ученики П. получали не только твёрдые, устойчивые трудовые навыки, но и решали чисто худож. задачи, постигали элементы живописного образа, входили в жизнь эстетически развитыми людьми. Соч.: Худож. школа «Детское творчество», в кн.: Худож. воспитание в практике совр. школы, под ред. Н. Шер, Л., 1925 (соавт.); Рисование в младших группах I ступени, «Иск-во в школе», 1928, № 2; Методич. вопросы преподавания ИЗО в школе II ступени, там же, 1929, № 8. Лит.: Бакушинский А. В., Худож. творчество и воспитание, М., 1925. К. В. Кулаев. |
|
ПЕТЕРСЕН ПЕТЕР (26.6.1884, Фленсбург, - 21.3.1952, Иена), нем. педагог. Образование получил в ун-тах Лейпцига, Киля, Копенгагена, Позена; в 1908 на филос. ф-те Йенского у-та защитил дисс. на тему «Идея развития в философии В. Вундта». Пед. деятельность начал в 1909 учителем ср. школы. В 1920 возглавил эксперим. школу в предместье Гамбурга. В 1920 преподавал философию и педагогику в только что открывшемся Гамбургском ун-те. С 1923 работал в Йенском ун-те (проф. кафедры педагогики), где, в частности, руководил пед. семинарией (основанной в 1844 К. Стоем) и образцовой школой. Пед. семинария по инициативе П. в 1924 была преобразована в Науч.-воспитат. заведение, к к-рому впоследствии были присоединены неск. дошк. учреждений, объединённых в центр исследований дошкольника. Здесь активно продолжал начатые в Гамбурге эксперименты по апробации новых форм обучения и воспитания в рамках дифференциров. подхода к способностям и склонностям детей. Полученные результаты и их теоретич. обоснование оформил в виде доклада, с к-рым выступил на 4-м конгрессе «Всемирного союза за обновление воспитания» (1927). С этого момента началось широкое распространение концепции П., названной Йена-планом. По приглашению пед. общественности и гос. пед. учреждений посетил с докладами о своей концепции США (1928), Чили (1929), Великобританию (1930) и Юж. Африку (1937). С приходом к власти национал-социалистов оставил работу в ун-те. В 1945 возглавил созданный по его инициативе социально-пед. ф-т Йенского ун-та. Последние годы жизни провел в Швейцарии и ФРГ П. выступил одним из ведущих реформаторов школ в Германии. В 1912 был избран в правление «Союза за школьную реформу». Был сторонником единой школы и обновления нар. образования. Совм. с женой Э Петерсен заложил основы нового направления пед. исследований, в к-ром решающее значение отводилось изучению пед. действительности - того, что реально происходит в жизни детей в дет. саду, в школе, в семье. Им разработана особая методика изучения пед. факта, его регистрации и анализа. П. стремился преодолеть прагматизм и утилитаризм шк. обучения, пытался сделать шк. систему более гибкой. Предпочитал работать с небольшими группами учащихся, в к-рых облегчается совм. деятельность и взаимопонимание. Реализм исследований II был направлен на преодоление отрыва школы от жизни, против пед. схоластики, умозрительных систем воспитания и обучения. Соч. Aufstieg der Begabten, Lpz -В, 1916, Gemeinschaft und freies Menschentum, Got-ha, 1919, Allgemeine Erziehungswissenschaft, Tl l, B, 1924, Der Ursprung der Padagogik, Tl 2, B.-Lpz, 1931, Der Bildungsweg des neuen Erziehers, Lpz, 1924, Innere Schulreform und neue Erziehung, Jena, 1925, Die neueuropaische Erziehungsbewegung, Weimar, 1926, Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule, Langensal-za, 1927, Eine freie allgemeine Volksschule nach den Grundsatzen neuer Erziehung, Bd l-3, B, 1930, Padagogik, B, 1932, Fuhrungslehre des Unterrichts, Langensalza - B - Lpz, 1937; Die padagogische Tatsachenforschung, Paderborn, 1965 (mit E Petersen). Лит Новые системы образоват.работы в школах Европы и Сев. Америки, под ред С В Иванова и H H Иорданского, M, 1930, Dietrich T, P Petersen Leben und Werk, Fr /M, 1958, Dopp-Vorwald H, Die Erziehungslehre P Petersen, Ratingen П А Лебедев |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПЕТРОВСКИЙ АРТУР ВЛАДИМИРОВИЧ (р. 14.5 1924, Севастополь), психолог и педагог, акад. РАО (1992; акад. АПН СССР с 1971), през. РАО (1992-97), д-р психол. наук (1966), проф. (1968). Засл. деятель науки РФ (1994). Окончил Моск. гор. пед. ин-т им. В. П. Потёмкина (1947). Преподавал в Вологодском пед. ин-те (с 1950), в Моск. гор. пед. ин-те им. Потёмкина (с 1952). В 1966-71 зав. кафедрой психологии МГПИ. С 1968 в системе АПН СССР: академик-секр. Отделения психологии и возрастной физиологии (1968-76), вице-президент (1976-79). Одновременно в 1978-82 зав. кафедрой педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе МГУ, в 1972-91 зав. лабораторией психологии личности НИИ ОПП. В конце 1991 президент-организатор РАО, в 1992 избран президентом РАО. В 1972-73 чл. Междунар. комиссии ЮНЕСКО по развитию образования. Исследовал историю развития психол. мысли в России. В ряде работ 2-й пол. 80-х гг. впервые поставил вопрос. о необходимости объективной науч. оценки педологии, психотехники, рефлексологии, реактологии, а также трудов В. М. Бехтерева, В. А. Вагнера, П. П. Блон-ского и др. В области социальной психологии П. сформулировал концепцию деятельност-ного опосредствования межличностных отношений, позволяющую дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структуру внутригрупповых связей. В частности, показана неправомерность распространения зависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на др. группы. Разработал т. н. стратометрич. концепцию групповых связей. Обосновал трёхфазную концепцию развития личности, выявившую закономерность смены этапов её адаптации, индивидуализации и интеграции при вхождении в новую группу или при изменении статуса в прежней. На этой основе им предложена возрастная периодизация, в к-рой путь к социальной зрелости проходит макрофазы детства (преим. адаптация личности), отрочества (преим. индивидуализация) и юности, ведущей к интеграции личности в обществе. С этих позиций подверг критич. переоценке концепцию ведущей деятельности. В теории межличностных отношений предложил трёх-факторную модель «значимого другого», где в качестве факторов, определяющих для субъекта значимость др. человека, выступают властные полномочия, аттракция (привлекательность) и референтность (авторитетность мнений, оценок, стиля поведения). Сложные соотношения и количеств, изменения этих факторов образуют «отражённую субъектность значимого другого». П. - редактор и соавтор ряда учебников по общей, социальной, возрастной и пед. психологии; редактор кн. «Новое пед. мышление» (1989), в к-рой обобщён опыт исследоват. работ по подготовке реформы образования в Рос. Федерации. Автор науч.-познават. книг. Консультант науч.-популярных фильмов, посвящённых проблемам психологии и развития личности («Семь шагов за горизонт», 1969). Соч.: Психология, M. (совм. с Г. А. Фортунатовым); История сов. психологии. Формирование основ психол. науки, М., 1967; Психол. проблемы юности, М., 1969 (ред. и соавт.); О психологии личности, М., 1971; К построению социально-психол. теории коллектива, в кн.: Проблемы общения и воспитания, Тарту, 1974; Социально-психол. аспекты деятельности педагога, в кн.: Третья конф. педагогов социалистич. стран, Варшава, 1977; Социальная психология коллектива, М., 1978 (совм. с В. В. Шлалинским); Возрастная и пед. психология, M. (ред. и соавт.); Психол. теория коллектива, М., 1979 (ред. и соавт.); Дети и тактика семейного воспитания, М., 1981; Личность. Деятельность. Коллектив, М., 1982; Популярные беседы о психологии, M.; Вопросы истории и теории психологии. Избр. труды, М., 1984; Общая психология, M. (ред. и соавт.); Психология развивающейся личности, М., 1987 (ред. и соавт.); Психология. Словарь, M. (соред. и соавт.); История психологии, М., 1994 (совм. с М. Г. Ярошев-ским); Психология о каждом из нас, М., 1992; Studies in psychology: the collective and the indivi-dual, Moscow, 1985; Psychology in Soviel Union: a historical outline, Moscow, [1990]. |
|
ПЕТЯЕВ ИВАН МАТВЕЕВИЧ - [25.8(6.9). 1861, дер. Болтаевка Карсунского у. Симбирской губ., ныне в Ульяновской обл., - 17.12.1930, Пермь], педагог, методист, нач. обучения, организатор нар. образования в Поволжье. По окончании Порец-кой учительской семинарии (1880) работал в нач. нар. уч-щах Симбирской губ. и Симбирска. На летних пед. курсах и съездах учителей Поволжья организовал обмен опытом учителей из отдалённых сёл, поиск оптимальных методов и приёмов преподавания отдельных, в т. ч. наиб. трудных, разделов программы. Читал лекции по методике преподавания рус. яз. и арифметики. В 1897 П. переехал в Казань, сдал экстерном соответствующий экзамен и был назначен учителем-методистом в образцовое училище при Казанском учительском ин-те. С 1901 работал учителем рус. яз., лит-ры и методистом в Казанской тат. учительской школе. В 1909 за сочувствие рев. движению учащихся был выслан в Ардатов, где в течение 14 лет исполнял обязанности инспектора нач. нар. уч-щ. Содействовал открытию школ для морд, детей, а также жен. гимназии с пед. классом (в Ардато-ве). В 1918 создал Ардатовскую поли-техн. семинарию, преобразованную позднее в пед. техникум (до 1924 его заведующий). В издававшемся в Поволжье журн. «Городской и сельский учитель» (1898-1899), а также в метод. трудах «О ведении уроков арифметики в нач. нар. училищах» (1899), «Метод. указания по преподаванию рус. языка в русских инородческих нар. уч-щах» (1914) проанализировал тенденции в методике преподавания нач. курса арифметики, обобщил многолетний опыт обучения рус. яз. нерусских учащихся. Подчёркивал строгую зависимость метода преподавания от содержания уч. предмета, значение нач. образования определял прежде всего степенью развития мышления детей. Выступал за организацию обучения, при к-рой ученик стремился бы к приобретению знаний собств. усилиями. П. в дидактике как последователь А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Н. А. Вышнеградского отстаивал идею уважения к личности ребёнка, принцип приро-досообразности воспитания и обучения, самодеятельности учащихся как источника духовного развития. Настаивал на широком развитии учительских семинарий. Разрабатывал систему подготовки педагогов в учительских семинариях и школах. Считал, что учащимся должны быть созданы такие условия, при к-рых воспитанники - будущие учителя - могли пройти курс обучения, не отрываясь от земли и не оставляя наиб. распространённых в данной местности занятий. В число обязат. предметов обучения в семинарии, кроме общеобразоват. и профильных, включал и такие, как пение, огородничество, садоводство, пчеловодство. В 20-х гг. разрабатывал практич. вопросы ликвидации неграмотности среди взрослого населения. Соч.: О школьных телесных наказаниях, «Городской и сельский учитель», [Каз.], 1894, № 3; Значение методич. обучения и зависимость его от свойств учителя, там же, 1897, № 4; Отделение школы от церкви как очередной вопрос. в демократической России, Ардатов, 1917. Лит.: Ковнер А., Крупный методист нач. школы, НО, 1966, № 10; Киpдяшова М. Ф., И. М. Петяев, в кн.: Просветители и педагоги Морд. края. Саранск, 1986. Е. Г. Осовский. |
|
ПЕШКОВСКИЙ АЛЕКСАНДР МАТВЕЕВИЧ - [11(23).8.1878, Томск, - 27.3.1933, Москва], языковед, методист. по рус. языку, проф. Окончил естеств. отделение Берлинского ун-та (1901) и ист.-филол. ф-т Моск. ун-та (1906). С 1906 преподавал в частных гимназиях Москвы, в 1914-17 - на Высш. пед. курсах им. Д. И. Тихомирова, в 1918-21 - в вузах Екатеринослава (ныне Днепропетровск): проф. 1-го МГУ (1921-24), Высш. лит.-худож. ин-та им. В. Я. Брюсова (1921- 1924), 2-го МГУ (1926-32). Труды по синтаксису, стилистике, методике рус. языка. Выступал за сокращение разрыва между шк. грамматикой и грамматич. теорией: общеобразоват. и практич. значение грамматики П. рассматривал в единстве, дифференцируя их по уровню развития и возрастным возможностям учащихся. Соч.: Рус. синтаксис в науч. освещении, М., 1914; M.; Шк. и науч. грамматика, Берлин; Методика родного языка, лингвистика, стилистика, поэтика, Л.-М., 1925; Наш язык, в. 1-3; М., 1922-27; Вопросы методики родного языка, лингвистики и стилистики, М.-Л., 1930. Лит.: Белов А. И., А. М. Пешковский как лингвист. и методист, М., 1958 (библ.); Те куче в А. В., А. М. Пешковский, РЯШ, 1968, № 4. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПИЕТИЗМ (от лат. pietas - благочестие), направление в протестантизме, тесно связанное с Просвещением и рационализмом. Возник как реакция на формализм и догматич. окостенение протестантского (лютеранского) богословия. П. стремился к обновлению религ. чувства, подчёркивая значение практич. переустройства жизни, личного нравств. самоусовершенствования. П. получил распространение в среде нем. бюргерства после Тридцатилетней войны 1618-48. Пиетисты Значит. внимание уделяли вопросам воспитания, полагая, что большинство социальных зол проистекало от неправильного отношения к детям в семье и школе, от плохой постановки обучения. Педагогика П. строилась на двух осн. положениях: в воспитании и обучении должны сочетаться слово и дело; отягчённые первородным грехом дети аморальны от рождения, и школа должна их исправлять и готовить к правильному жизненному поведению путём установления строгой дисциплины и управления дет. самосознанием. Положит. чертой в пед. деятельности пиетистов было стремление соотнести обучение с практикой и нуждами повседневной жизни, хотя вся жизнь пиетистских школ пронизана духом крайнего аскетизма. Крупнейший педагог П. -А. Г. Франке, открывший в кон. 17 в. в Галле ряд воспитат.-образоват. учреждений («учреждения Франке»), в к-рых он реализовывал воспитат. идеалы П. Содержание обучения в пиетистских школах существенно отличалось от общепринятого усиленным вниманием к предметам реального цикла и ярко выраженной практич. направленностью (ознакомление с разл. ремёслами и видами трудовой деятельности, наглядное обучение в духе Я. А. Коменского). В 17 в. педагоги-пиетисты оказали определённое позитивное влияние на развитие шк. дела в Германии, широко использовав активные методы обучения. С деятельностью пиетистов связано создание первых реальных школ в стране: в 1708 в Галле К. Землером и в 1747 в Берлине И. Гекке-ром (1707-68). Последняя получила широкую известность. Она состояла из обычной нар. школы, игравшей роль подготовит, класса реальной школы (давала повышенное образование) и педагогиума, готовившего к поступлению в ун-т. По образцу школы Геккера работали мн. школы в разл. нем. городах. Пиетисты, по существу впервые в Германии, начали систематич. подготовку учителей. Они создали Значит. число благотворит. уч.-воспитат. учреждений для детей беднейших слоев населения. Пед. идеи пиетистов нашли отклик среди представителей подобных религ. течений в Англии, США, Франции (пуритане, квакеры). Демокр. социальные идеи П. долгое время оставались заметным фактором духовной жизни нем. общества кон. 18 - нач. 19 вв. (И. В. Гёте, Н. Г. Гердер, Ф. Шлейермахер и др.). Лит.: Нечаев П., Пиетизм и его ист. значение, М., 1873; Раумер К., История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени, ч. 2, СПБ, 1878; Ritschi A., Geschiebe des Pietismus, Bd 1-3, Bonn, 1880 - «6. |
|
ПИНКЕВИЧ АЛЬБЕРТ ПЕТРОВИЧ - [24.12.1883(5.1.1884), дер. Урунда, ныне в Иглинском р-не Башкирии, - 25.12.1937], педагог, организатор нар. образования, д-р пед. наук (1935). После окончания естеств. отделения физ.-мат. ф-та Казанского ун-та (1909) работал в учительской семинарии и кадетском корпусе в г. Вольске. С 1914 в Петрограде: преподавал естествознание в Тенишев-ском реальном уч-ще, земской учительской школе и на пед. курсах при Фребе-левском об-ве. Здесь познакомился с М. Горьким и принимал участие в его издат. начинаниях («Летопись», «Новая жизнь» и др.; псевд. - Адам Бельский). После Окт. революции активно участвовал в создании сов. системы нар. образования. В 1918-24 пред. Совета экспертов при Комиссариате просвещения Союза коммун Сев. области, разрабатывал программы, уч. планы и др. док-ты. Один из организаторов ЛГПИ (первый ректор) и Уральского ун-та. В 1924-32 ректор и проф. 2-го МГУ, инициатор создания при ун-те НИИ педагогики (1926) и первый его директор. В 1931-36 работал во ВКИПе. Член През. Всес. к-та по высшему техн. образованию при ЦИК СССР (1932-37) и пред, его уч.-метод. совета. Опубликовал учебники для учительских ин-тов и семинарий, кадетских корпусов и высш. нач. уч-щ по геологии, минералогии, химии. Автор первой сов. «Методики нач. курса естествознания» (1914). П. считал, что осн. цели изучения естествознания в школе - выработка науч. понимания природы, развитие логич. мышления, способность к самостоят. работе, нравств. и эстетич. воспитание учащихся. Детально разработал методику проведения опытов, наблюдений, экскурсий. Автор первых сов. учебников и уч. пособий по педагогике («Педагогика», т. 1-2, 1924-25; ; «Основы сов. педагогики. Рабочая книга для педтехникумов», 1929, и др.), работ по методологич. проблемам пед. науки, в к-рых ставились важнейшие теоретич. вопросы. Педагогика определялась П. как социально-биол. и прикладная наука, воспитание рассматривалось как содействие развитию прирождённых свойств человека. В 30-х гг. взгляды П. по многим теоретич. вопросам изменились: подчёркивая самостоятельность пед. науки, П. указал на связь её со мн. смежными науками, прежде всего с логикой, психологией и физиологией высш. нервной деятельности. П. уделял большое внимание проблемам развития ребёнка, воспитанию его восприятия и представлений, памяти, воображения, мышления, широко используя при этом данные пед. психологии и эксперим. педагогики. Разрабатывал проблемы влияния социальной среды на формирование личности, организации уч. процесса в сов. школе, формирования дет. коллектива и его самоуправления, трудового воспитания и др. П. принадлежит ряд исследований по истории педагогики («Сов. педагогика за десять лет, 1917-1927»), проблемам нар. образования Америки, Франции, Германии, Австрии и др. Репрессирован; реабилитирован посмертно (1956). Соч.: Лекции по методике шк. естествознания, П., 1918; Педагогика и наука, «Пед. мысль», 1920, № 1-3; Осн. проблемы совр. школы, П., 1924; Естествознание, педагогика и марксизм, Сб. ст. Л., 1924; Марксистская пед. хрестоматия XIX-XX вв., ч. 1-2, М.-Л., 1926-28; Теоретич. педагогика за рубежом, в кн.: Заруб. педагогика, сб. 1, М. - Л., 1929. Лит.: Королев Ф. Ф. А. П. Пинкевич - видный сов. педагог, СП. 1962, № 5; К о p -н с и ч и к Т. А., А. П. Пинкевич. К 80-летию со дня рождения, НО, 1964, № 1; А. П. Пинкевич, Биобиблиографич. указатель, М., 1984. Я. С. Розыева. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПИРУССКИЙ ВЛАДИСЛАВ СТАНИСЛАВОВИЧ - [31.3(12.4).1857 -16.3.1933], врач и педагог. Последователь П. Ф. Лесгафта. По окончании мед. ф-та Моск. ун-та назначен в 1882 окружным врачом в г. Каинск (ныне Новосиб. обл.), затем работал в Томске. Начинания П. в области развития физич. культуры основывались на идее естеств. метода лечения и предупреждения заболеваний с помощью природных факторов (солнце, воздух, вода) и рационального режима питания, труда и активного отдыха. Лучшими средствами физич. воспитания считал подвижные игры, экскурсии, путешествия по родному краю, прогулки в поле, лесу, лаза-ние по горам, бег, коньки, лыжи, плавание, фехтование и физич. труд на свежем воздухе (заготовка дров, садовые, огородные, полевые и др. работы). Непременное сочетание физич. и трудового воспитания составляло основу пед. взглядов П. В 1895 П. основал Томское об-во содействия физич. развитию. Об-во создало первые в Сибири дет. летние и зимние физкультурные площадки, катки, купальни, оздоровит. дет. колонии в сел. местности, организовало горячие завтраки в школах (1896-98). В 1897 П. организовал «Сад трезвых развлечений», своеобразный физкультурный городок, где все желающие могли заниматься гимнастикой, подвижными играми. В 1904-13 в Томске по инициативе П. на благотворит. средства был построен Дом физич. развития (манеж), где школьники занимались физич. упражнениями, играми и приобретали трудовые навыки. П. открыл первые в Сибири курсы гимнастики для детей и взрослых (1909). Он известен как организатор курсов для инструкторов по устройству дет. яслей, дошк. и шк. площадок (1914) и курсов для руководителей физич. воспитания в дошк. учреждениях (2-годичные; 1917). Добился издания физкультурной газеты «Здоровье для всех» (1913) и журнала под тем же названием (1917). В 1916 основал постоянно действующую школу-колонию для детей погибших воинов на 50 мест. В 1920 П. возглавил Томский к-т физич. культуры, способствовал организации Сиб. ин-та физич. культуры в Томске (существовал ок. 3 лет; закрыт из-за недостатка средств). С 1925 занимался разработкой лечебной физкультуры и мототерапии в зап.-сиб., а затем в вост.-сиб. физиотерапевтич. ин-тах. Соч.: Обзор деятельности Об-ва содействия физич. развитию в Томске за 1903- 1908 гг., «Свободное воспитание», 1909-10, № 1, 3; Нормальная школа в Томске, Томск, 1918. Лит.: IIIамахов Ф. Ф., Школы дорев. Томска, «УЗ Томского пед. ин-та», 1954, т. 12; Войтик П. Д., К столетию со дня рождения В. С. Пирусского, «Теория и практика физич. культуры», 1957, т. 20, в. 3, М. А. В. Плеханов. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПИСКУНОВ АЛЕКСЕЙ ИВАНОВИЧ (р. 24.2.1921, г. Оханск Пермской обл.), историк педагогики, акад. РАО (с 1993; акад. АПН СССР с 1971), д-р пед. наук (1965), проф. (1968). Окончил Ставропольский пед. ин-т (1942). Пед. деятельность начал учителем в 1940, затем преподавал в вузах. С 1955 работал в Ин-те теории и истории педагогики АПН РСФСР (затем НИИ ОП АПН СССР) - ст. науч. сотрудник, зав. сектором, зам. директора, в 1974-80 директор. В 1971- 1976 член През., акад.-секретарь Отделения теории и истории педагогики АПН СССР. Одновременно в 1969-71 проф., в 1980-92 зав. кафедрой педагогики МГПИ. Автор ряда работ по истории педагогики. Важное значение имел труд П. «Теория и практика трудовой школы в Германии (до Веймарской республики)» (1963), в к-ром актуализирован применительно к условиям сов. школы 60-х гг. историко-пед. материал, дан обзор трудов, ранее не рассматривавшихся по политико-идеологич. причинам. Проблематику этого соч. развил в кн. «Проблемы трудового обучения и воспитания в нем. педагогике XVIII - нач. XX в.» (1976). Под руководством П. в 70-х гг. проводилось изучение истории эксперим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом. Он разрабатывал проблемы подготовки учителей, подчёркивая приоритетную роль психол. подготовки в содержании пед. образования и общекультурного развития в совершенствовании проф. мастерства педагога. Считал необходимым изучение в пед. вузах истории педагогики как основы формирования проф. мышления и мировоззрения будущих педагогов. Под ред. П. опубл. труды: «Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. 2-я пол. XIX в.» (1976), «Педагогика» (1984, соред.), «Методы пед. исследований» (1979), «Теория и практика пед. эксперимента» (1979), «Методология пед. исследований» (1980), «Единство теории и практики в преподавании пед. дисциплин» (1984), «Pedagogik» (1988, соред.). Составитель обобщающего систематич. указателя «Сов. историко-пед. литература (1917-1957)» (1960) и «Хрестоматии по истории зарубежной педагогики» (1971, 1980) - практически единственного послевоен. издания, содержащего систематич. собрание текстов и знакомящего с классич. историко-пед. наследием. Соч. (кроме названных в тексте): Структура и содержание системы общепед. знаний учителя и методика их формирования у студентов пед. ин-тов, М. 1987 (соавт.); Развитие экс-перим. уч.-воспитат. учреждений в СССР и за рубежом, М., 1978 (соавт., ред.); Historija wy-chowanija. WiecXX, Warsz., 1981 (соавт.). Лит.СП, 1991, № 5, с. 153; Помелов В. Б., Педагоги и психологи Вятского края, Киров, 1993. М. В. Кларин. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПИСЬМЕННЫЕ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ - вид самостоятельных работ, выполняемых по заданию и под руководством учителя. Применяются на всех этапах обучения. По дидактич. целям, приёмам выполнения, степени самостоятельности учащихся П. р. очень разнообразны. наиб. простым видом П. р. является списывание, к-рое позволяет овладеть навыком письма как на родном, так и на неродном языке. Большую группу П. р. составляют тренировочные работы, цель к-рых выработать навыки и умения, напр. упражнения на применение грамматич. форм, на выполнение арифметич. вычислений. Упражнения располагаются по степени трудности. С возрастанием трудности работ увеличивается самостоятельность учащихся при их выполнении. Нек-рые тренировочные П. р. целесообразно проводить по готовой печатной основе с использованием спец. пособий. Значит. роль в обучении играют П. р., применяемые в целях фиксации учащимися наблюдений, впечатлений, полученных, напр., во время экскурсий, в ходе лабораторных занятий; запись плана или осн. содержания лекции. Воспитанию культуры умственного труда способствуют конспектирование, аннотирование, рецензирование. Большое место в развитии мышления, интересов и способностей учащихся занимают творческие П. р. Выполняя их, школьники пользуются не только известными им методами и приёмами, но открывают новые способы решения познават. задач. По форме и технике выполнения различают такие П. р., как отчёты по результатам лабораторных и практич. работ, решение примеров и задач, упражнения, диктанты, сочинения, изложения, рецензирование, графические работы, задания по картам, описания, доклады, рефераты и пр. Эффективность П. р. зависит от того, насколько ясно ученик осознаёт цель задания, от посильности работы по объёму и способам выполнения, владения приёмами самоконтроля. Необходимо разумно чередовать разл. виды П. р., сочетать коллективную уч. деятельность всего класса (группы) с работой отд. учащихся, дифференцировать П. р. в зависимости от подготовленности и способностей школьников. Лит. см. при статьях об отдельных уч. предметах, напр. Математика, Русский язык, а также при статьях Диктант, Сочинение, Изложение и др. |
|
ПИСЬМО - знаковая система фиксации речи с помощью графич. элементов. Владение письменной речью в соответствии с нормами родного языка - составная часть общей культуры человека (см. в ст. Грамотность). Развитие умений и навыков П. происходит в результате обучения грамоте. См. также Речь. Нарушения П. - резкое затруднение в использовании графич. формы речи; встречается как у взрослых (распад уже имеющихся навыков письменной речи, чаще наблюдаемый при афазиях), так и у детей. У детей обычно обусловлены общим недоразвитием речи. Дети шк. возраста при нормальном слухе и умственных способностях оказываются не готовыми к обучению грамоте и правописанию. Нарушения П. имеют разл. структуру и степень выраженности: от отд. затруднений и специфич. ошибок (дисграфия) до полной несформирован-ности П. (аграфия). Иногда наблюдается дисграфия, связанная только с нарушениями звуковой стороны речи (напр., нарушения произношения звуков, фонематич. восприятия), что вызывает затруднения в формировании навыка звукового анализа и синтеза речи и приводит в П. к характерным ошибкам смешения и замены букв, искажению звукового состава слова. Такие нарушения нередко становятся причиной неуспеваемости. Более глубокий характер имеют нарушения П. при общем (лексико-грамматич. и фонетико-фонематич.) недоразвитии речи. В этих случаях наблюдаются не только звуко-буквенные ошибки, но и ошибки согласования и управления, пропуски и замены предлогов, разнообразные нарушения правил правописания, смысловые замены слогов и т. д. Нарушения П., связанные с общим недоразвитием речи, следует отличать от сходных состояний, обусловленных нерегулярностью шк. обучения, пед. запущенностью, неразвитым двуязычием, снижением слуха, зрения, интеллекта, нарушениями движений при дет. церебральном параличе и др. Исправление лёгких форм нарушения П., в т. ч. при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, проводится на логопедич. пунктах при общеобразоват. школах. При полной несформированно-сти или глубоком нарушении П. ребёнок нуждается в систематич. обучении в спец. школе, в т. ч. для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Л. Ф. Спирова. |
|
ПИТЕРС РИЧАРД СТЭНЛИ (р. 31.10.1919), англ. педагог, представитель аналитич. направления в педагогике. Образование получил в Кембриджском и Лондонском (окончил в 1940) ун-тах. В 1962-82 проф. философии образования в Ин-те педагогики Лондонского ун-та. Пед. взгляды П. основаны на принципах философии лингвистич. анализа. Многие теоретич. положения он развивает в полемике с педоцентристами. В центре внимания П. - выработка, уточнение и систематизация основополагающих понятий педагогики. Гл. целью воспитания и обучения считает образованность, под к-рой понимает формирование системы понятий, овладение определёнными знаниями, формами мышления и поведения. Большое значение придаёт воспитанию внутр. потребности в знаниях, развитию логич. мышления учащихся. Особенность концепции обучения П. - акцент на формирующей функции знания, внимание к ценностной структуре образования (как к передаче науч., духовных и моральных ценностей определённой культуры подрастающему поколению). Обучение, по П., - совокупность процессов учения, к-рые стимулируются преподаванием и на основе к-рых развиваются желаемые качества ума, включающие знание и понимание. Разрабатывая теорию воспитания, П. отказывается от признания религ. морали в качестве основы нравств. воспитания; протестует против авторитарного воспитания, с одной стороны, и против открыто индивидуалистич. тенденций - с другой. Стремясь преодолеть релятивизм и нигилизм в морали, предлагает систему нравств. воспитания на методелогич. основе неопозитивистской этики, «рациональный кодекс нравственности», основанный на положении об особой логике языка морали. Важнейшим нравств. принципом считает умение учитывать интересы др. людей, поставить себя на место др. человека. Значит. роль отводит воспитывающему характеру обучения, считая, что образование неотделимо от нравств. воспитания и формирования мировоззрения. Влияние исследований П. велико не только в Великобритании и США, но и в др. англоязычных странах. Соч.: Ethics and education, L., [1967]; The concept of education, L., 1967 (ed.); The logic of education, L., 1970 (соавт.); Education and the development of reason, L., 1972 (соавт.); The phi-losophy of education, L., 1973 (ed.); Psychology and ethical development, L., [1974]; Education and the education of teachers, L., 1977. Лит.: Лапчинская В. П., Ср. общеобразоват. школа совр. Англии, М., 1977. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПЛАТОНОВ СЕРГЕЙ ФЕДОРОВИЧ - [16(28) 6 1860, Чернигов, - 10 1 1933, Самара], историк, педагог, акад АН СССР (акад Рос. АН с 1920, ч -к Петерб АН с 1908) Окончил ист. -филол. ф-т Петерб ун-та (1882) В 1888-1927 преподавал рус. историю там же, с 1899 проф. Имел множество учеников, ставших крупными историками (A E Пресняков, H II Павлов-Сильванский, С. В. Рождественский, А. И. Заозерский и др.). В центре внимания П. - события 2-й пол. 16 - нач. 17 вв.; занимался также историей земских соборов, временем Петра I, колонизацией рус. Севера. Преподавал историю и рус. язык в ср. уч. заведениях; с 1886 на Высших жен. курсах и в Александровском лицее. В 1890-1905 чл. учёного к-та МНП; был помощником редактора ЖМНП (1890- 1895). Во 2-й пол. 90-х гг. 19 в. по приглашению министра нар. просвещения И. Д. Делянова преподавал историю детям и племянникам Александра III. В 1899 вышли его «Лекции по рус. истории», многократно переиздававшиеся (; 1993). В 1903 был приглашён великим кн. Константином Константиновичем для преобразования Пед. курсов Ведомства учреждений императрицы Марии в жен. пед. ин-т, директором к-рого был до 1916. Провёл коренную реорганизацию уч. заведения: добился выделения нового здания, устройства уч. кабинетов, библиотеки, лабораторий; были организованы 2 ф-та - словесный и физико-математический, созданы жен. гимназия и дет. сад. Придерживаясь монархич. взглядов, препятствовал рев. деятельности студентов, не останавливаясь перед увольнениями; создавал студенч. объединения консервативной ориентации. В 1909-10 издал «Учебник русской истории для средней школы» (ч. 1-2), к-рый «представлял собою попытку дать в доступном для учеников виде научно и объективно изложенный курс с исключением из него всякого рода легенд и реп-тильно-патриотической лирики» (; 1992). Учтя замечания педагогов, позднее издал «Сокращённый курс русской истории» (1914). Преподавал также в Историко-филол. ин-те, Академии Ген. штаба, Военно-юрид. академии и Петровском коммерч. уч-ще. После 1917 продолжал преподават. деятельность (в ун-те, пед. и археологич. ин-тах). В 1918-23 заведовал Петроградским отделением Главархива. Директор Пушкинского Дома (1925-29) и Б-ки АН (1925-28). В 1929 арестован по «академическому делу», был выслан на 5 лет в Самару. Соч.: Сочинения, тт. 1-2, СПБ, 1912- ; Очерки по истории смуты в Моск. гос-ве XVI-XVII вв., СПБ. Лит.: Академич. дело, т. 1, СПБ, 1993; Б p а ч с в В. С., С. Ф. Платонов, «Отеч. история», 1993, № 1. К. Г. Боленко. |
|
ПЛАТУН-ПЛАН (от англ. platoon - взвод, отряд), форма организации уч. занятий, при к-рой учащиеся не имеют постоянных классных помещений, а объединены в «бродячие классы». П.-п. разработан У. Виртом, руководителем школ г. Гэри (США), в 1918 с целью более рационального распределения времени между занятиями, трудом и играми. Отсюда назв. школ, работавших в системе П.-п., - «школы для занятий трудом, учением и играми». Расписание занятий и распределение учащихся по шк. помещениям строились так, что в первую половину дня с учащимися первого потока (отряда) проводились занятия по уч. предметам в классах, а учащиеся второго потока в это время работали в уч. лабораториях, б-ке, мастерских, занимались в спортзале и т. д. Затем учащиеся менялись видами занятий и уч. помещениями. Применение П.-п. давало возможность максимально использовать шк. помещения и увеличивать контингент учащихся. В 20-х гг. П.-п. получил распространение в нек-рых крупных пром. центрах США. Недостаток П-п. - резкое сокращение времени, отводимого на изучение уч предмета, подмена классных занятий внеклассными, что вело к снижению уровня образования В наст.время не применяется Лит.: Соловьев И. М., Амер. школа с продленным днем, M, 1930, S p a i n C h, The platoon school/ A study of the adaptation of the elementary school organization to the curriculum, № V, 1925 M В Кларин |
|
ПЛУТАРХ (ок. 46, Херонея, Беотия, - ок. 127), др.-греч. писатель, философ-моралист, историк. Изучал философию, историю, естеств. науки в Афинах. Собирал ист. материалы в разных местностях Греции, бывал в Италии, Александрии. В Риме выступал с лекциями на филос.-этич. и ист. темы. Есть сведения о моральной авторитетности П., заставлявшей многих из его слушателей обращаться к нему за советом в своих нравств. трудностях. Большую часть жизни П. провёл на родине, основал там филос.-нравств. школу и посвятил себя пед. и просветительской деятельности. Занимал видные обществ. должности, на к-рые его избирали сограждане. В старости стал жрецом Дельфийского святилища Аполлона. Как философ П. следовал учению Платона, не принимая ни одной из существовавших филос. систем его времени. По своему мировоззрению П. - традиционалист, более всего доверявший устойчивым житейским представлениям, накопленному в поколениях практич. опыту. Стремясь к возрождению этич. норм жизни и обществ.-бытового уклада полисной Греции, он видел в философии единств. путь к нравств. усовершенствованию личности и общества. Моральная философия П. стала новым явлением для греч. культуры периода эллинизма, когда антич. культ героев сменился интересом к обыкновенному человеку, нуждающемуся в руководстве и воспитании. В основе морали П. лежали понятия Псибекх («образования», «просвещения», т.е. эллинской духовной культуры) и cpiX. av&ou»jua («человеколюбия», т.е. эллинской гуманности). Наследие П., по сведениям древних, включало св. 200 соч., больше половины из к-рых не сохранилось. наиб. обширный раздел составили произв. разл. жанров - трактаты, послания, диалоги, наставления и др., посвящённые проблемам космологии и астрономии, политики, религии, педагогики. Центр. место занимают произв. моралистич. содержания, благодаря к-рым весь раздел получил назв. «Нравственные сочинения», или «Moralia». П. подробно рассматривал вопросы семейной этики, любви и дружбы (трактаты «Брачные наставления», «О любви к детям», «О братской любви», «Утешение супруге», диалог «О любви»). Семейные и дружеские привязанности для П. неотделимы от гражд. добродетелей. Особое внимание П. уделял теме женщины, её образованию и роли в семье. Во мн. трактатах и диалогах П. анализировал человеческие страсти или отд. свойства характера - любопытство, болтливость, суеверность, гневливость, жадность и др. Особенность «Моралий» - это переплетение ист. фактов, вымысла и мифологии, обилие острых слов, анекдотов, цитат из греч. поэтов и прозаиков классич. периода, автобиографич. признаний. Пед. и морализирующие задачи заставили П. обратиться к жанру ист.-худож. биографии. В «Сравнительных жизнеописаниях» П. разработал новый тип биографии - моралистико-психол. этюды, сочетавшие фактографичность с риторико-стилистич. приёмами. Прославляя классич. прошлое Греции, П. создал галерею образов знаменитых гос. деятелей, полководцев и для каждого своего соотечественника нашёл параллель в рим. истории. П. подробно описывал личные качества изображаемых людей, особенности их характера. Свободолюбие и гражд. достоинство отличают образы Солона, Кориолана, бр. Гракхов; как примеры добродетели и гуманности показаны Ликург, Перикл; портреты талантливых стратегов даны в биографиях Александра и Цезаря, великих ораторов - в биографиях Цицерона и Демосфена. Биографии содержат фрагменты, отражающие размышления автора по поводу своих героев. Опираясь на дидактич. опыт и ораторское иск-во эпохи античности, П. достиг в произв. высокого худож. уровня, благодаря чему они стали частью мировой литры и в популярных переложениях вошли в круг чтения юношества. Разработанный П. идеал гуманности и гражданственности осваивался в эпохи Возрождения и Просвещения. Ф. Рабле, М. Монтень высоко ценили энциклопедизм П., Ж. Ж. Руссо привлекало его внимание к «естественным» чертам человеческой психологии. Мн. реформаторы 18-19 вв. видели в соч. П. образы, созвучные их полит. идеям. Соч. в рус. пер.: Сравнит, жизнеописания, т. 1-3, М., 1961-64; Сочинения, вступ. ст. А. Лосева, М., 1983. Лит.: Аверинцев С. С., Плутарх и антич. биография, М., 1973; Ziegler К., Plutarchos von Chaironeia, Stuttg., 1949; Plu-tarch, hrsg. v. B. Scardigli, Darmstadt, 1986. |
|
ПНИН ИВАН ПЕТРОВИЧ - [1773, Москва, - 17(29) 9 1805, Петербург], просветитель, поэт, публицист. Незаконнорожденный сын князя H В Репнина Учился в Московском университетском благородном пансионе, затем в Артиллерийском инж. корпусе В 1789-97 на воен. службе. Выйдя в отставку, совместно с А. Ф. Бестужевым издавал лит. -полит «Санкт-Петербургский журнал» (1798), где в оригинальных и переводных статьях по вопросам философии, экономики, морали и нравственности отразились идеи франц материалистов 18 в (П. А. Гольбах, К. Ф. Вольней). Согласно общей просветит.установке, издатели уделяли внимание пед.проблематике, в журн печатался трактат А Ф Бестужева «О воспитании». В 1802 П. преподнес имп Александру I свое произведение «Вопль невинности, отвергаемой законами», в к-ром на фоне резкой критики нравов в среде провинциального дворянства показал положение незаконнорожденных, требуя уравнять их в правах с законными детьми В своем осн. соч. «Опыт о просвещении относительно к России» (1804) рассмотрел проблемы воспитания и образования с социально-полит точки зрения Ратуя за просвещенное общество, считал необходимым условием его существования личную свободу граждан, основанную на праве собственности, и неукоснительное соблюдение законности. Вслед за А Н Радищевым П. призывал к освобождению крепостных, что должно было стать первым этапом на пути к просвещению. Задачи воспитания и образования определил отдельно для школ каждого сословия, в соответствии с требованиями предполагаемой профессии учеников наметил объем и содержание общеобразоват.курсов, предусмотрев также изучение нек-рых спец. дисциплин. Признавая необходимым просвещение крестьян в сочетании с воспитанием «трудолюбия и трезвости», предлагал ограничиться практич.сведениями по агрономии и формированием навыков чтения, письма, первых действий арифметики. С целью приблизить образование привилегиров сословий к реальным потребностям общества дал ряд рекомендаций по совершенствованию содержания и методов преподавания в кадетских корпусах ввести изучение юрид наук и гражд. делопроизводства, в духовных семинариях обучать на отеч. языке вместо латинского и пр. Попытка решить проблемы нар. образования в контексте общей социально-полит. ситуации вызвала широчайший интерес к книге П. в России, а очевидная антикрепостнич направленность была причиной ее цензурного запрета в 1805. Соч: Сочинения, M, 1934, Опыт о про свещении относительно к России, в кн Антология пед мысли России первой пол XIX в, M, 1987 (библ) Лит МодзалевскийБ Л, ИП Пнин, СПБ, 1902, Деревцов И А, Пед взгляды И II Пнина (К 180-летию со дня рож дения), «УЗ Томского гос ун-та», 1953, № 22 А О Толстихина |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |