Статьи на букву "П" (часть 6, "ПРИ"-"ПРО")
|
ПРИМЕНЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ - важнейшее условие подготовки учащихся к жизни, путь установления связи теории с практикой в уч.-воспитат. работе. П. стимулирует уч. деятельность, вызывает уверенность учащихся в своих силах. Знания становятся средством воздействия на предметы и явления действительности, а умения и навыки - орудием практич. деятельности только в процессе их П. Важнейшая функция П. - получение с его помощью новых знаний, т.е. превращение их в инструмент познания. В этом качестве П. знаний может нередко означать лишь мысленное преобразование нек-рых исходных моделей действительности с целью получения новых, более полно и совершенно отражающих реальный мир. Характерный пример такого П. - т. н. мысленное экспериментирование. Способность использовать усвоенные знания для получения новых называют интеллектуальными умениями и навыками. В практич. деятельности кроме интеллектуальных обязательно П. специфич. умений и навыков, в совокупности обеспечивающее успешность труда. П. - один из этапов усвоения знаний, умений и навыков, осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера уч. предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путём выполнения упражнений, лабораторных работ, практич. деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является П. знаний к решению уч.-исследоват. задач. П. знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практич. значимость изучаемого, делает знания более прочными, реально осмысленными. П. знаний по каждому уч. предмету своеобразно. При изучении физики, химии, естествознания, физ. географии знания, умения и навыки применяются в таких видах деятельности учащихся, как наблюдение, измерение, фиксирование полученных данных в письм. и графич. формах, решение задач и т. д. При изучении гуманитарных предметов знания, умения и навыки реализуются при самостоят. объяснении учащимися тех или иных ист. явлений, при П. правил правописания и т. д. П. знаний, умений и навыков связано прежде всего с распознаванием в конкретной ситуации случаев, где такое П. целесообразно. Спец. обучение соответствующему распознаванию связано с установлением принципиального сходства и, следовательно, с умением отвлечься (абстрагироваться) от факторов и особенностей, к-рые при данных обстоятельствах можно считать несущественными. Единство обобщения и конкретизации позволяет избежать решения задач лишь с опорой на память, а не на всесторонний анализ предлагаемых условий, т.е. избежать формализма знаний. Другое необходимое условие - владение последовательностью операций П. Обучению такого рода действиям уделяют обычно больше внимания, но и здесь встречаются ошибки - чаще всего попытки свести его к чисто алгоритмич. процедурам в раз и навсегда заданной последовательности. П. знаний, умений и навыков успешно тогда, когда оно приобретает эвристич. и творческий характер. Обучение невозможно без П. наличных (пусть минимальных, почерпнутых из житейского опыта) знаний, умений и навыков и является целесообразно организованной системой последовательного П. знаний, умений и навыков. В ряде случаев П. может быть лишь мысленным, воображаемым. Совершенствование знаний, умений и навыков также происходит только в процессе их П., поэтому повторение изученного должно быть, как правило, не простым воспроизведением, а П. его в более или менее новых условиях. Для П. знаний, умений и навыков важны межпредметные связи, т. к. действия с реальными объектами требуют одновременного учёта знаний по неск. уч. предметам. Успешному П. знаний, умений и навыков способствует самоконтроль. Лит.: Данилов М. А, Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Применение знаний в уч. практике школьников, под ред Н. А Мен-чинской, М., 1961; Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Цет лин В. С., Единство познават. и практич. деятельности школьников, СП, 1986, № 7. А. М. Сохор |
|
ПРИНУЖДЕНИЕ - воздействие на человека (группу) с целью осуждения или пресечения нек-рых действий, выработки требуемых форм поведения, поддержания дисциплины. Философ И. А. Ильин (1882-1954) в работе «О сопротивлении злу силою» (1925) настаивал на отличии «П.» от «понуждения», смысл к-рого заключается в том, что «понуждение» означает само воздействие, а «П.» - осу-ществлённость этого воздействия. В случае самопонуждения и самопринуждения (когда человек усилием воли направляет себя на совершение работы и действий, не вызывающих у него никакого увлечения, или соглашается на физически неприятные и мучительные лечебные процедуры, решается на аскетич. либо физич. упражнения или, наоборот, воздерживается от к.-л. действий) субъект и объект П. совпадают. П. может быть психическим (в ходе к-рого оказывается воздействие на мотивацию человека), социально-организационным (правовое, адм. воздействие), физическим. П. следует отличать от убеждения как морального воздействия на человека, т.е. на его взгляды, принципы и ценностные ориентации, а не на волю, и от насилия как предосудительного (противоречащего долгу и совести) и неправомочного (противоречащего праву) воздействия на человека или группу. В воспитат. практике П. является неизбежным, хотя и нежелательным, средством воздействия на личность ребёнка. Его применение требует от учителя, воспитателя постоянного самоконтроля, достаточной нравств. культуры и пед. мастерства, чтобы П. не превратилось в прямое или косвенное насилие над учащимися. Р. Г. Апресян |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ ПРИНЦИП - пед. принцип, согласно к-рому воспитатель в своей деятельности должен руководствоваться факторами естественного, природного развития ребёнка. Зародыши этой идеи встречаются в произведениях антич. мыслителей - Платона, Аристотеля. Разностороннее обоснование П. п. получил в трудах Я. А. Каменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. В. Дистервега и др. педагогов, хотя он и понимался ими не всегда одинаково, что зависело от разл. трактовок самого понятия природы. Идея П. п. широко распространилась в педагогике 18-19 вв. Попытки разработки на её основе теории воспитания получили общее название пед. натурализма, частными проявлениями к-рого явились популярные в кон. 19 - нач. 20 вв. теории свободного воспитания и педоцентризма. См. Естественное воспитание, Принципы воспитания. Лит.: Медынский E. H., Принцип природосообразности воспитания в истории педагогики, СП, 1956, № 8. А. И. Пискунов. |
|
ПРИСТЛИ ДЖОЗЕФ (13.3.1733, Филдхед, близ Лидса, - 6.2.1804, Нор-тамберленд, шт. Пенсильвания, США), англ. философ, естествоиспытатель, психолог и педагог. Род. в семье ткача. По окончании духовной академии стал священником. За участие в об-ве «Друзья Французской революции» подвергался гонениям со стороны офиц. властей и духовенства. Занимался активной пед. деятельностью. В созданных им в Нид-хеме и Нантвиче частных школах преподавал лат., греч., франц. языки. Был также автором популярной англ. грамматики. С 1761 преподавал в Уоррингтон-ской академии; читал курсы теории языка, лит-ры, риторики. В 1767 избран чл. Лондонского Королевского об-ва. Чл. Парижской АН (1772), поч. ч. Петерб. АН (1780). В 1794 эмигрировал в США. Под влиянием идей франц. просветителей П. отвергал учение о «духе» как особой субстанции, доказывал материальное единство мира. Согласно П., дух (сознание) представляет свойство материи, движущейся по неотвратимым, изначально присущим ей законам. Вместе с тем полагал, что сами эти законы созданы Божеств, разумом. Выступал против теории врождённых идей. Развивал и популяризировал учение Д. Гартли о том, что все психич. процессы, включая абстрактное мышление и волю, совершаются по укоренённым в нервной системе законам ассоциации. Исходя из теории ассоцианизма, доказывал, что человек, его сознание и психика формируются в результате воздействия внеш. среды и воспитания. На этом основании П. определил педагогику как науку, к-рая может и должна целенаправленно воспитывать подрастающее поколение. Полагал, что воспитание - это такое же иск-во, имеющее под собой науч. основу, как земледелие, архитектура, судостроение. Согласно П., подобно тому как существуют законы в области механики, химии, физики, существуют и законы развития психики. Поэтому возможно установить объективные способы правильного воздействия на человеческий разум, т.е. путём наблюдений и экспериментов можно вывести законы воспитания и обучения. П. резко критиковал современную ему школу зубрёжки, требовал расширить содержание образования за счёт естеств.-науч. предметов и введения активных методов обучения. Соч.: An essay on a course of liberal education for civil and active life, L., 1765; The theological and miscellaneous works, v. l-25, L., 1817-32; в рус. пер. - Избр. соч., М., 1934; в кн.: Англ. материалисты 18 в., т. 3, М., 1968. Лит.: Holt A. D., A life of J. Priestley, L., 1931; Gillam J. G., The crucible: the story of J. Priestley, L., 1954. M. Г. Ярошевский. |
|
ПРИХОДСКИЕ ШКОЛЫ - уч.-воспитат. заведения элементарного типа для населения, относившегося к одному церк. приходу. Часто действовали в домах священников или при церквах. Возникли в Зап. Европе в период раннего средневековья. Распространению П. ш. способствовали указы Карла Великого (742- 814), постановления церк. соборов 529, 1179, 1215, а также отд. церк. деятелей (канцлера собора Парижской Богоматери Жана Жерсона, 1363-1429, и др.). Гл. цель П. ш. - религ.-нравств. воспитание, подготовка клириков, хористов для церк. хора, поэтому мн. П. ш. назывались школами хористов или певческими. Вместе с тем П. ш. обучали основам грамотности. Осн. содержание образования - заучивание молитв (как правило, с голоса), церк. пение, изучение лат. азбуки, чтение и письмо, редко - счёт. До изобретения книгопечатания учебников для П. ш. не существовало, пользовались подручными материалами. Чтению обучали гл. обр. по богослужебным книгам, использовались также азбучные таблички (с текстом молитвы «Отче наш»). В период позднего средневековья в нек-рых гор. П. ш. могли изучаться предметы тривиума (лат. грамматика, диалектика, риторика). Т. к. в большинстве своём П. ш. были бесплатными, они давали возможность получить элементарное образование детям из беднейших сословий (см. Средние века). С развитием светских школ П. ш. постепенно утрачивали своё значение низшей ступени в образовании, их функция свелась в основном к религ. воспитанию (в т. ч. в воскресных школах) и подготовке церковнослужителей. В России П. ш. открывались с 11 в., распространились после Стоглавого собора 1551. Как часть общерос. шк. системы действовали в 1803-64 с назв. приходских училищ. После реорганизации до 1917 именовались нач. народными училищами - министерскими, земскими и др. (см. Начальное образование). Особую группу составили церковно-приходские школы. Лит.: Сперанский Н. В., Очерки по истории народной школы в Зап. Европе, М., 1896; Антология пед. мысли России первой половины XIX в., М., 1987; О г. m e N., Eng-lish schools in the Middle Ages, L., 1973; S с h o-n e b e r g H., Schulen: Geschichte des Unterrichts von der Antike bis zur neuesten Zeit, Fr./M., 1981. M. M. Боришанская. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОГИМНАЗИИ (от лат. pro - вместо и гимназии), неполные ср. уч. заведения в Германии, России и нек-рых др. странах. В Германии П. имели 6 классов (при 9-летней ср. школе) Существовали классические (с 2 древними языками) и реальные (с лат. языком) П. В России организовывались в соответствии с Уставом гимназий и прогимназий 1864. В местах, не имеющих гимназий, Устав предусматривал учреждение П. с классич. или реальным курсом В П. принимались дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания. При поступлении в 1-й класс требовались знание основ христ. вероучения, навыки чтения и счета. П. имели 4 (реже 6) класса при 8-летнем гимназич. курсе, преподавались закон Божий, рус. язык, история, естествоведение с географией, математика, франц. и нем. языки, чистописание, черчение и рисование. Кроме того, в жен. П. давались навыки рукоделия, а в муж. II изучались лат и греч (до 1901) языки. В нач. 20 в. сближение программ низших классов реальных уч-щ и гимназий открыло возможности для устройства в небольших городах общих П., без разделения на классические и реальные. Окончившие II принимались в след, класс гимназий без экзаменов. Муж. II имели право производить испытания на звание приходского учителя и на первый классный чин. Деятельность П. регламентировалась распоряжениями и Уставами МНП для гимназий. В 1918 П. были упразднены. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОГРАММА УЧЕБНАЯ - средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета II у направляет деятельность учителя и учащихся, составителей учебников, уч пособий и ТСО. Общие требования к П.у. - единство теоретич. основ совокупности программ для той или иной ступени обучения и отражение этой совокупностью целостного содержания образования в данном типе уч заведения. В П.у. должно быть показано, какой из компонентов содержания образования является ведущим в конкретном уч предмете система науч. знаний, способы деятельности, опыт творческой деятельности, отношения. Данное требование реализуется как в объяснит записке, так и в самом тексте программы по классам. Объяснит записка к П.у. призвана раскрыть цели данного уч предмета, его место в учебном плане, связи его с др. предметами цикла. Осн. требования к тексту П.у. - полнота и конкретность представления содержания уч предмета, включение всех необходимых и достаточных для реализации выдвинутых целей элементов с их характеристиками и взаимосвязями. Каждый компонент содержания образования имеет свою особую форму фиксации в тексте П.у. Знания вводятся списком законов, науч. теорий, понятий, способы деятельности обозначаются перечнем умений, опыт творческой деятельности фиксируется в примерных проблемных задачах, к-рые учащиеся должны решать самостоятельно, воспитат. компонент должен вводиться через оценочные знания, умения и идеи. Единая ср школа требовала централизованного издания строго обязательных программ Многообразие типов школ и дифференциация обучения предполагают значит. вариативность П.у. , связанную с типом школы, степенью обязательности уч курса (факультатив, предмет по выбору и т. д. ), видом уч. предмета (системный, комплексный), оценкой интересов и способностей того контингента учащихся, к-рым П.у. предназначена, а также известную децентрализацию в их разработке Но и вариативные П.у. должны включать некий общий костяк, обеспечивающий усвоение базового образования всеми учащимися независимо от типа школы и ее региональных особенностей. Создание П.у. требует большой подготовит работы - анализа имеющихся программ и опыта их реализации, отбора и распределения материала в соответствии с науч. принципами, осуществления процедур минимизации уч материала в связи с временными рамками курса, опытной проверки фрагментов П.у. в практике школы Полная реализация и проверка П.у. возможны с помощью составленного на ее основе учебника За рубежом разработка содержания образования ведется в основном в связи с конструированием «куррикулумов», понятия более широкого, чем П.у. , охватывающего всю систему обучения тому или иному предмету Лит Скаткин M H, Вопросы теории построения программ в сов школе, ИАПН РСФСР, 1949, в 20, Общедидактич.анализ новых программ Мат-лы семинара, M, 1980, Дидактич. нормативы построения уч про граммы и отражение в ней содержания образо вания, в кн Теоретич. основы содержания общего ср образования M, 1983, гл. 9, Куписевич Ч, Основы общей дидактики, пер с польск, M, 1986, гл4, Дмитриев Г Д, Критич анализ дидактич. мысли в США, M, 1987, Характеристика нормативных документов, реализующих содержание образования в совр. школах в кн Педагогика, M, 1988, Дидактич. проблемы построения базового содержания образования Сб науч. трудов, M, 1993 В С Цетлин |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОГРЕССИВИЗМ - см. Прагматистская педагогика. |
|
ПРОДЛЁННЫЙ ДЕНЬ В ШКОЛЕ - в Рос. Федерации форма обществ. воспитания учащихся, проводящих внеурочное время под руководством педагогов. Осн. цель П. д.: оказание помощи семье в воспитании детей, и прежде всего родителям, занятым на произ-ве; предупреждение безнадзорности, запущенности педагогической, правонарушений детей и подростков. П. д. тесно связан с внеурочной работой школы. Впервые введён в 1919-20 в Петрограде. наиб. широкое распространение получил в 60-х - нач. 90-х гг. Организуется в форме групп, классов и школ П. д. Группы могут комплектоваться как из учащихся одного класса, так и нескольких. Учащиеся посещают П. д. 5 (6) раз в неделю, а также в каникулярное время в течение уч. года. Для детей на П. д. предусмотрены горячее питание, отдых, прогулки на воздухе, подготовка домашних заданий и самоподготовка, свободное время для занятий физкультурой, творчеством и т. п. (в т. ч. в шк. секциях и кружках). Уч.-воспитат. работу с детьми проводят педагоги-воспитатели, к-рые оказывают помощь в подготовке домашних заданий, в определении детьми своих интересов и т. п., организуют игры, конкурсы и др. мероприятия. Дирекция школы несёт ответственность за организацию П. д., состояние его материальной базы, охрану и здоровье детей, метод. подготовку педагогов, работающих в группах П. д., и др. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОКОПОВИЧ ФЕОФАН - см. Феофан Прокопович. |
|
ПРОКОФЬЕВ МИХАИЛ АЛЕКСЕЕВИЧ - [р. 5(18). 11.1910, с. Воскресенское, ныне в Тёмкинском р-не Смоленской обл.], гос. деятель, учёный-химик, педагог, организатор образования, ч.-к. РАН (ч.-к. АН СССР с 1966), акад. РАО (1993; д. ч. АПН РСФСР с 1965). Окончил МГУ (1935). До 1941 работал учителем ср. школы, был зам. директора Заочного ин-та повышения квалификации учителей при МГУ. В 1941-46 служил в Воен.-мор. флоте. После демобилизации - на науч. и преподават. работе в МГУ; вёл исследования в области биоорганич. химии. Организатор и руководитель (1951-86) кафедры химии природных соединений МГУ (с 1986 проф.-консультант). В 1951-66 зам. мин. высшего и ср. спец. образования СССР, в 1966 мин. просвещения РСФСР, в 1966-84 мин. просвещения СССР. С сер. 50-х гг. разрабатывал проблемы общего среднего, университетского и высшего пед. образования. Участвовал в подготовке реорганизации неск. пед. ин-тов в ун-ты, впоследствии ставшие в ряде регионов России Значит. науч. центрами, способствовавшими повышению уровня подготовки шк. учителей-предметников. Возглавляя впервые созданное союзное Мин-во просвещения, на этапе перехода массовой школы ко всеобщему ср. образованию молодёжи исследовал разл. варианты построения уч. процесса с учётом возрастных физиол. и психол. особенностей учащихся. В этой связи в 60-х гг. обратился к вопросам дифференциации обучения в школе, в т. ч. на средней и старшей её ступенях. Предложил систему дополнит, уч. дисциплин для факультативных занятий. В сфере науч. интересов П. были также проблемы общеобразоват. подготовки учащихся в проф.-тех. и средних спец. уч. заведениях. Сформулировал общие требования к шк. курсу химии с учётом развития науки и произ-ва в кон. 20 в. (сб. «Химия в школе», 1987; соавт., соред.). Автор ряда программ для хим. факультативов. Был одним из инициаторов подготовки изданий энциклопедич. типа для «заинтересованного школьника». Редактор энциклопедич. словаря «Неорганическая химия» (1975), по принципам к-рого впоследствии развёрнута серия словарных изданий для юношества; в ней под ред. П. выпущен «Энциклопедический словарь юного химика» (1982). Соч.: Сов. общеобразоват. школа на совр. этапе, М., 1975; Нар. образование в СССР, М., 1985 (ред. и соавт.); Роль и задачи ун-тов в реализации реформы школы, М., 1989 (соавт.); Шире развивать систему углубленного изучения химии, XIII, 1987, № 4 (соавт.). Лит.: Члену-корреспонденту АН СССР М. А. Прокофьеву 80 лет, «Вестник АН СССР», 1991, № 4. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОПИСИ - учебное пособие для обучающихся письму; включает образцы принятого в общеобразоват. школе написания букв, буквосочетаний, слов, предложений. На разных этапах развития рус. школы менялось значение П. в обучении. Старинные П. («надписи») при обучении письму были главным, почти единств, руководством. Образцы письменных знаков в них представляли для детей непреодолимую трудность. При составлении таких П. не соблюдался один из осн. принципов обучения - последовательный переход от лёгкого к более трудному: на первое место ставились наиб. трудные по написанию заглавные буквы, украшенные росчерками, петлями и пр. Строчные буквы писались после того, как ученик достаточно овладевал умением изображать формы самого сложного начертания. В целях закрепления умения писать и выработки навыков скорописи детям предлагалось списывание из П. разл. изречений, чаще всего нраво-учит. содержания. Во 2-й пол. 18 - нач. 19 вв. в рус. школе получили распространение П., построенные на рациональной основе, с учётом генетич. последовательности изучения начертания букв (буквы распределялись в группы по сходным элементам и изучались в порядке нарастающей сложности начертаний). Но поскольку генетич. порядок букв не совпадал с порядком букв при обучении чтению, работа по П. начиналась только после изучения всего алфавита. Применение П. осложнялось и тем, что в них давались готовые формы букв; дети не видели последовательности начертаний их, не всегда могли разобраться и в способах соединений букв. Работа по П. состояла в механич. копировании образцов. Этим объясняется постепенный отказ от П. во 2-й пол. 19 в. К кон. 19 в. П. вновь обрели значение важного уч. пособия. Они были упрощены, освобождены от ненужных украшений. наиб. распространение имели прописи Ф. В. Грекова, В. С. Гербача, M. H. Савёлова, И. Е. Евсеева. В сов. школе как спец. пособие по чистописанию для учителей и учащихся П. применялись с сер. 30-х гг. (авторы А. И. Воскресенская и Н. И. Ткаченко). Совр. П. построены в соответствии с требованиями генетич. метода, но отличаются более чёткими и простыми формами букв, а также новым содержанием слов и предложений. В связи с широким применением в школах авторучек и новыми требованиями к скорости письма с 1968 введены новые П., построенные на основе безнажимного и безотрывного начертания письменных букв. Авторы рус. П. - В. Г. Горецкий, В. А. Кирюш-кин, А. Ф. Шанько. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОТЧЕНКО ИВАН ФЁДОРОВИЧ (р. 22.6.1918, дер. Голяковка Брянской обл.), языковед, акад. РАО (1993; акад. АПН СССР с 1978), дер филол. наук, проф. (1974). Окончил Сталинградский пед. ин-т (1941). Пед. деятельность начал в 1941 учителем ср. школы. В 1950-62 на парт, работе, в 1962-74 зам. директора Ин-та рус. языка АН СССР. В 1972-91 гл. учёный секр. През. АПН СССР. С 1993 гл. науч. сотрудник Центра преподавания рус. языка Ин-та общеобразоват. школы. Осн. труды по проблемам изучения и преподавания рус. языка. Соч.: Совр. рус. язык. Пунктуация. Уч. пособие для пед. ин-тов, М., 1966 (соавт.); Развитие языков народов СССР в сов. эпоху, Ni., 1968 (соавт.); Рус. яз.: проблемы изучения и развития, М., 1984; История рус. лит. языка. Уч. пособие, М., 1984 (ред.); Лексика и словообразование рус. яз. сов. эпохи. Социолингви-стич. аспект, M. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |