Наши партнеры
Статьи на букву "П" (часть 7, "ПРО"-"ПЬЕ")
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ УЧИЛИЩА (ПТУ) - в Рос. Федерации тип проф. школы. Созданы в 1958 в соответствии с законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы нар. образования в СССР» путём преобразования ремесленных училищ и школ фабрично-заводского обучения (ФЗО) в гор. и сел. ПТУ. По реформе общеобразоват. и профшколы (1984) ПТУ были реорганизованы вместе с техническими училищами в единый тип уч. заведения - ср. проф.-тех. уч-ще (СПТУ). СПТУ готовили квалифициров. рабочих со ср. образованием (срок обучения для окончивших неполную ср. школу - 3 года, для выпускников ср. общеобразоват. школы - до 1 года). Они находились в непосредственном ведении местных органов проф.-тех. образования и создавались, как правило, на базе предприятий (в сел. местности - в каждом адм. р-не). В СПТУ на дневное обучение принимались граждане в возрасте до 30 лет, на вечернее обучение и в отд. группы по переподготовке - без ограничения возраста. В России с нач. 90-х гг. в условиях перехода к рыночной экономике осуществляется пересмотр орг. основ системы профессионально-технического образования. Возникли новые типы ПТУ: техн. лицеи, фермерские школы, коммерч. уч-ща, муниципальные колледжи и высш. проф. уч-ща, в к-рых уч. курсы строятся с учётом принципов непрерывного образования и регион, ситуации на рынке труда. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОФИЛАКТИКА ЗАБОЛЕВАНИЙ - см. Противоэпидемические мероприятия. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПРОЧНОСТЬ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ - один из принципов обучения. Результатом прочного усвоения знаний является образование у учащихся устойчивых структур знаний, отражающих объективную реальность, когда учащиеся умеют актуализировать и использовать полученные знания. В практике обучения еще нередко средством П.у.з. и формирования умений и навыков служит изложение преподавателем большого по объему материала и многократное повторение его учащимися. Однако перегрузка памяти различными теоретич. и практич.знаниями и длительные упражнения по их запоминанию не всегда ведут к прочным знаниям Опора преимущественно на механич. запоминание, без глубокого осознания внутр закономерностей и логич.последовательности в системе усваиваемых знаний - одна из причин формализма в обучении. Запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения личности к нему На это отношение влияют, в частности, заинтересованность ученика и значение, к-рое имеет для него изучаемый материал В определенных случаях непроизвольное запоминание может оказаться более продуктивным, чем произвольное Уч. процесс должен быть организован так, чтобы у школьников возникла потребность длительно сохранять усваиваемые знания и формируемые умения и навыки, а также приёмы их применения на практике. Потребность в приобретении знаний, осознание их важности и жизненной необходимости достигается в результате глубокого проникновения в систему понятий и закономерностей каждой уч. дисциплины, понимания логики науки и путей использования знаний. Основой прочных знаний является их систематичность и последовательность. В системе той или иной науки всегда имеются знания более общего и более частного характера. Это соотношение определяет структуру учебного предмета. В его содержании выделяются осн. понятия и закономерности, последоват. овладение к-рыми формирует систему знаний данной науки. Однако необходимо изучение и более частных закономерностей и фактов, т. к. оперирование ими (на стадии усвоения) помогает формированию осн. знаний, уточняет, дифференцирует, обобщает их. Если частные понятия и факты, а также спец. умения впоследствии будут утрачены учащимися, они могут быть восстановлены в том случае, когда учащиеся прочно овладели системой обобщённых знаний и умений. Важным условием П. у. з. является правильная организация запоминания и повторения. В одних случаях внимание обращается на закономерную последовательность в изложении материала, в других - акцент делается на осн. выводах и подборе примеров, их иллюстрирующих, и т. д. Аналогично используется и система упражнений по закреплению знаний и умения: решение задач с применением одной и той же формулы, но с разными числовыми значениями, проблемные ситуации, задания, требующие переноса усвоенных знаний в новые условия, и т. д. Прочно усваиваются знания и умения, добытые учащимися самостоятельно, при выполнении исследоват., поисковых, творческих заданий. Лит.: Дидактика ср. школы, под ред. M. H. Скаткина, M; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, пер. с польск., М., 1986. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПСИХОГИГИЕНА (от греч. psyche - душа и hygieinos - целебный), наука о сохранении и укреплении нервно-психич. здоровья человека; занимает пограничное положение между общей гигиеной и психологией. Изучает социальные, бытовые, производств., психол. и др. условия, способные оказать положит. или отри-цат. влияние на психич, развитие и состояние человека, работоспособность и продолжительность жизни. П. - науч. основа создания условий для гармоничного формирования личности, раскрытия возможностей и способностей, осуществления здорового образа жизни, оказания ранней психол. и психотерапевтич. помощи в кризисные периоды жизни. Возрастная П. на основе данных дет. психологии изучает условия нормального психич. развития детей, анализирует роль возрастных особенностей и средовых факторов в возникновении отклонений. Так, установлены механизмы возникновения негативизма в кризисных возрастах, причины склонности подростков к истерич. и шизоидным реакциям в неблагоприятных условиях воспитания и т. п. Значит. внимание уделяется воспитанию детей, отличающихся нервно-психич., физич. и соматич. ослабленностью, профилактике неврозов и предотвращению психич. травм у детей. В зрелом возрасте особую важность приобретают вопросы адаптации к действию стрессовых факторов, упрочения здоровья и предупреждения угрожающих жизни и психич. здоровью заболеваний. П. семьи изучает условия её сохранения, психол. совместимости супругов, предупреждения конфликтов и разводов. С ней тесно связана П. половой ж и з-н и. Осн. задача П. обучения - разработка способов рационализации процесса обучения в ср. и высшей школе (с целью предотвращения нервно-психич. перегрузок). Гл. внимание уделяется рациональному использованию имеющихся сил и возможностей, нахождению индивидуального предела усвоения информации, способам снятия умственного утомления. Аналогичные задачи стоят и перед П. труда, если он носит умственный характер. Как для умственного, так и для физич. труда актуально изучение соответствия труда возможностям человека, нахождение оптимального ритма труда и отдыха (психофизиол. аспект), удовлетворённости трудом, рабочим местом, окружающей обстановкой (психол. аспект), микроклиматом в коллективе (социально-психол. аспект). Обширной является область специальной П.: военной, авиационной, спорта и т. д. Всё большее распространение получает интегративная область П. - т. н. психология человеческих взаимоотношений. Она привлекает внимание к конфликтам и разобщённости между людьми как источникам стресса, необходимости гуманизации отношений, культуре общения, дружбе, сотрудничеству в противовес авторитарности, нетерпимости, вражде и др. проявлениям агрессивных чувств. Реализация идей П. одновременно служит и целям психопрофилактики - предупреждения нервно-психич. заболеваний. Система психогигиенич. и психопро-филактич. мероприятий включает науч. анализ причин и механизмов развития нервно-психич. заболеваний; выявление групп повышенного риска в нервно-психич. отношении; диспансеризацию лиц с нервно-психич. отклонениями; организацию (помимо психиатрической) психол. и психотерапевтич. помощи населению, в т. ч. «телефонов доверия», кабинетов П. и психопрофилактики в рамках шк. психол. службы, центров психол. разгрузки на предприятиях, семейных консультаций и т. п. Важной задачей П. в школе является последовательное формирование у детей и подростков активных социально ценных установок, проф. ориентация, способствующая реализации этих установок, а также психогигиенич. просвещение и обучение спец. методам управления собств. психич. состоянием и самочувствием. Распространение психогигиенич. идей и навыков зависит от социально-экон., социально-психол. и культурного уровня развития общества. Претворение в жизнь принципов П. и психопрофилактики позволит не только создать практич. условия для всестороннего формирования личности человека, но и уменьшить заболеваемость неврозами - наиб. распространённым и социально прогрессирующим видом нервно-психич. патологии. Лит.: О психогигиенич. работе в школе. Метод. письмо, М., 1961; Г с х т К., Психогигиена, пер. с нем., М., 1979; Психогигиена и психопрофилактика. Сб. тр., Л., 1983; Исаев Д. Н., Психопрофилактика в практике педиатра, Л., 1984; Психогигиена детей и подростков, М., 1985; Совр. формы и методы организации психогигиенич. и психопрофилак-тич. работы. Сб. тр., Л., 1985; Захаров А. И., Неврозы у детей, Л., 1988, гл. 5-6. А. И. Захаров. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ПСИХОТЕХНИКА - направление в психологии, разрабатывавшее вопросы применения знаний о психике человека к решению практич. задач, преим. связанных с трудовой деятельностью; по своему содержанию и методам в Значит. части совпадала с психологией труда. П. возникла в нач. 20 в. Термин «П.» был предложен В. Штерном в 1903. В 1908 Г. Мюн-стербергом предпринята попытка оформить П. как науку, определив её содержание и методы. В задачи П. включалось решение таких вопросов, как проф. отбор и проф. консультация, рационализация трудовых приёмов, борьба с проф. утомлением, аварийностью и травматизмом, создание психологически обоснованных конструкций машин и инструментов, психогигиена, психология воздействия (в частности, средствами рекламы), совершенствование методов производств. обучения. Теоретич. основой П. стала дифференциальная психология. В СССР П. получила широкое распространение в 20-х - 1-й пол. 30-х гг. В 1920 создана лаборатория пром. П. Центр. ин-та труда, издавался журн. «Психофизиология труда и психотехника» (1928-34, с 1932 «Сов. психотехника»), в 1927 осн. Всерос. психотехн. об-во (с 1931 Всес. психотехн. об-во). Проводились исследования разл. видов труда с профессиогра-фич. целью, т.е. с целью выявления тех психич. процессов, к-рые участвуют в выполнении нек-рой трудовой деятельности, выяснения их роли, а следовательно, тех требований, к-рые в этом отношении должны предъявляться к людям, занятым или же собирающимся заняться этим видом труда. Одним из методов получения таких психол. характеристик - психограмм - стал т. н. трудовой метод. заключавшийся в предварит. овладении изучаемой трудовой деятельности самим психологом. Нек-рые исследования, выполненные в русле П., имели важное прикладное значение. Ряд исследователей исходили из одностороннего понимания психол. фактора как совокупности индивидуальных особенностей, проявляющихся только в труде; проводимый с этих позиций проф. отбор на деле оказывался иногда не только несостоятельным, но и вредным для развития личности. В психотехн. практике широко применялся метод тестов, однако тестовые испытания проводились в отрыве от анализа конкретно-ист. условий формирования личности, что порождало расхождение между результатами испытаний и фактич. пригодностью тестируемых к определённой профессии. Это повлекло широкую критику П., завершившуюся свёртыванием психотехн. исследований и ликвидацией психотехн. учреждений. В дальнейшем содержание П., её проблемы и методы вошли в сферу психологии труда, инж. психологии. В совр. отеч. психологии термин «П.» употребляется в основном в ист. контексте, за рубежом идентичен понятию «прикладная психология». Лит.: МюнстербергГ., Основы психотехники, пер. с нем., ч. 1-2, М., 1924-252; Трудовой метод изучения профессий, под ред. И. Н. Шпильрейна, М., 1925; Баумгар-тен Ф., Психотехника, M.; Гел-лерштейн С. Г., Психотехника, [М.], 1926; Левитов Н. Д., Психотехника и проф. пригодность, М., 1928; Руководство по психотехн. проф. подбору, под ред. И. Н. Шпильрейна, М.-Л.,1929; Выготский Л. С., Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехн. исследования, в кн.: История сов. психологии труда, М., 1983; История сов. психологии труда. Тексты, под ред. В. П. Зинченко, В. М. Мунипова, О. Г. Носковой, М., 1983; Giese F., Theorie der Psychotechnik, Braunschweig, 1925. А. В. Петровский. |
|
ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ - область психологии, изучающая нервные механизмы психич. деятельности. Занимает пограничное положение между нейрофизиологией и общей психологией. Термин «П.» был предложен ок. 1830 франц. философом Н. Массиасом; первоначально использовался наряду с понятием «физиол. психология» для обозначения широкого круга исследований психики, опиравшихся на точные объективные физиол. методы (И. Мюллер, Э. Г. Вебер, Г. Т. Фехнер, Г. Гельмгольц и др.). Гл. задачей П. является причинное объяснение психич. явлений путём раскрытия лежащих в их основе нейрофизиол. механизмов. В совр. П. наряду с традиционными методами (регистрация сенсорных, моторных, вегетативных реакций, анализ последствий повреждения и искусственной стимуляции мозга) в исследоват. практике распространены электрофизиол. методы (электроэнцефалография и др.), а также ма-тем. способы обработки эксперим. данных. В рамках П. выделяются отд. направления: П. органов чувств, П. организации движений, П. памяти и обучения, П. речи, П. мотивации и эмоций и др. Особое направление представляет дифференциальная П., изучающая физиол. основы индивидуально-психол. различий. Исследования в этой области способствуют развитию психодиагностики интеллектуальных способностей, темперамента и др. Достижения П. используются в клинич. практике, в построении кибернетич. моделей психич. процессов, а также в прикладных областях психологии (психогигиене, эргономике, психологии спорта и др.). Лит.: НебылицынВ. Д., Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии, ВП, 1971, № 6; с г. о ж е, Психофизиол. исследования индивидуальных различий, М., 1976; Бехтерева Н. П., Нейрофизиол. аспекты психич. деятельности человека, Л.; Гуревич К. М., Проблема социального и биологич. в дифференциальной психофизиологии, в кн.: Соотношение биологич. и социального в человеке, под ред. В. М. Банщи-кова, Б. Ф. Ломова, М., 1975; ЛурияА. Р., К проблеме психол. ориентированной физиологии, в кн.: Проблемы нейропсихологии. Психофизиол. исследования, под ред. Е. Д. Хом-ской и А. Р. Лурии, М., 1977; А. Р. Лурия и совр. психофизиология, в кн.: А. Р. Лурия и совр. психология, под ред. Е. Д. Хомской, Л. С. Цветковой, Б. В. Зейгарник, [М.], 1982, разд. III. |
|
ПУНИ АВКСЕНТИЙ ЦЕЗАРЕВИЧ - [1(13).12.1898, Вятка, - 21.4.1985, Ленинград], психолог, основоположник отеч. психологии спорта. Внук итал. композитора Ц. Пуни (1802-1870). Д-р пед. наук (1952), проф. (1953). Спортом увлёкся в годы обучения в гимназии; в 1914 организовал об-во «Спорт» для учащейся молодёжи; в 1917 возглавил «Об-во любителей спорта» в Вятке. В 1917- 23 служил в Красной Армии. После окончания Ленингр. ин-та физич. культуры им. П. Ф. Лесгафта (1932) работал там же. В 1946/47 уч. г. ввёл лекционный курс «Психология физич. воспитания и спорта», ставший впоследствии обязательным предметом в подготовке спортивных педагогов, тренеров, преподавателей физкультуры. П. впервые в отеч. науке представлена психол. характеристика спортивной деятельности, установлена единая закономерность общего и специализированного развития свойств личности и психомоторных качеств в процессе занятий физич. культурой и разл. видами спорта. На основе эксперим. исследований П. разработана теория навыка, его природы, особенностей и закономерностей формирования. Изучал психол. основы технической, а также волевой подготовки спортсменов, в частности вопросы психол. готовности к соревнованиям. Соч.: Роль представлений в формировании двигательных навыков, Л., 1957; Очерки психологии спорта, М., 1959; Волевая подготовка юных спортсменов, М., 1961; Психология физич. воспитания и спорта, ч. 1-2, М., 1973; Психология, М., 1984. В. Б. Помелев. |
|
ПУНКТУАЦИЯ (позднелат. punctuatio, от лат. punctum - точка), 1) часть грамматики, совокупность правил постановки знаков препинания в письменной речи; 2) расстановка знаков препинания в соответствии с этими правилами. Система совр. рус. П. складывалась с 18 в. на основе достижений в разработке теоретич. вопросов грамматики, в частности теории синтаксиса. Система П. обладает гибкостью: наряду с обязательными правилами она содержит указания, не имеющие строго нормативного характера и допускающие варианты, связанные не только со смысловой стороной письменного текста, но и с его стилистич. особенностями. В рус. П. выделились 3 осн. направления: логическое, синтаксическое и интонационное. Теоретиком логического, или смыслового, направления был Ф. И. Буслаев, к-рый считал, что « знаки препинания имеют двоякое значение: способствуют ясности в изложении мыслей, отделяя одно предложение от другого или одну его часть от другой, и выражают ощущения лица говорящего и его отношение к слушающему». В отеч. русистике смысловое понимание основ рус. П. нашло выражение в работах С. И. Абакумова и А. Б. Шапиро. Синтаксич. направление в теории П., получившее широкое распространение в практике её преподавания, исходит из того, что знаки препинания в первую очередь делают наглядным синтаксич. строй речи, выделяют отд. предложения и их части. Представители интонационной теории полагают, что знаки препинания служат для обозначения ритмики и мелодики фразы (Л. В. Щерба), что в большинстве случаев отражают не грамматическое, а декламационно-психол. расчленение речи (А. М. Пешковский). Несмотря на расхождение во взглядах представителей разных направлений, общим у них является признание коммуникативной функции П. как важного средства оформления письменной речи: знаки препинания указывают на её смысловое членение. Вместе с тем в Значит. степени рус. П. строится на синтаксич. основе, а в ряде случаев связана также с интонацией (особенно при чтении диктуемого текста). Обучение П. в школах Рос. Федерации начинается уже в 1-м классе, когда учащиеся знакомятся с предложением. Затем они овладевают логич. ударением, интонацией не только повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений, но и интонацией прямой речи; знакомятся с правилами употребления точки, вопросит, знака и запятой и пр. На заключит. стадии нач. обучения знания учащихся по синтаксису и П. приводятся в нек-рую систему. При изучении П. в нач. классах обращается внимание на выразительность чтения, на соответствие между интонацией и П. и пр. На уроках русского языка при изучении морфологии и орфографии работа над П. продолжается в практич. плане; сисТематич. курс П. изучается параллельно. Для выработки навыка постановки знаков препинания необходимо при изучении морфологии и орфографии систематически повторять (с нек-рым углублением) сведения по П., полученные учащимися ранее. При изучении синтаксиса учитель должен связывать изучение П. с наблюдением над паузами и интонацией. Знаки П. - это не только показатели грамматич. структуры предложения, но и знаки выразительности речи. Необходимо научить детей правильно ставить знаки и «читать» их. Выработке навыков «чтения» знаков препинания способствует интонационно-смысловой анализ текста. Выбор нужного знака требует одновременно знания пунктуационного правила и умения производить логико-синтаксич. анализ предложений. Эти умения вырабатываются при систематич. использовании пунктуационных знаков в процессе письма. Для развития пунктуационных навыков применяются: пунктуационный разбор - объяснение уже расставленных знаков препинания в специально подобранных отрывках или отд. предложениях, сопровождаемое синтаксич. анализом; установление смысловых отношений между отд. членами и составом простых и сложных предложений; письмо заученного наизусть с предварит. разбором П.; расстановка знаков препинания в специально подготовленном тексте и т. д. Изложения, диктанты разных типов, сочинения помогают учащимся глубже осмыслить необходимость употребления тех или иных синтаксич. конструкций и пунктуационных знаков. Лит.: Ломизов А. Ф., Обучение пунктуации в ср. школе, М., 1975; Блинов Г. И., Методика пунктуации в школе, М., 1978; Рамзаева Т. Г., Львов М. Р., Методика обучения рус. языку в нач. классах, М., 1979; Совершенствование методов обучения рус. языку, М., 1981. |
|
ПУРИШЕВ БОРИС ИВАНОВИЧ - [28.3(10.4). 1903, Москва, - 2.4.1989, там же], литературовед, педагог, дер филол. наук (1951), проф. (1955). Окончил Высшие лит.-худож. курсы им. В. Я. Брю-сова (1925). Был аспирантом В. М. Фриче в Ин-те языка и лит-ры РАНИОН (1926-29). С 1926 преподавал зарубежную лит-ру в вузах Москвы, в т. ч. ок. 60 лет - в МГПИ им. В. И. Ленина. Был на науч.-пед. работе в Ин-те красной профессуры (1934-38), в МИФЛИ (с 1935; с 1938 филол. ф-т МГУ). С началом Вел. Отеч. войны вступил в Моск. , ополчение. В окт. 1941 попал в окружение под Вязьмой и оказался в нем. плену. В июне 1943 бежал из плена и примкнул к киевскому антифаш. подполью. После освобождения Киева (нояб. 1943) и, о. профессора в Киевском ун-те. В 1945 продолжил пед. деятельность в МГПИ, МГУ (до 1949) и научную - в ИМЛИ АН СССР (до 1956). Был членом уч.-метод. комиссий по лит-ре Мин- в просвещения РСФСР и СССР. Чл. редколлегии серии «Литературные памятники». Участник подготовки энциклопедий: Большой Советской (2 и 3 изд.), Литературной (1928-39), Краткой литературной (1962-78). Первая книга П. - «Гёте» опубл. в 1931. Монография «Очерки истории древ-нерус. монументальной живописи со 2-й пол. XIV в. до нач. XVIII в.» (1941, совм. с Б. М. Михайловским) - одна из фундаментальных отеч. работ по европ. ср.-век. эстетике. Гл. труд П. - «Очерки нем. лит-ры XV - XVII вв.», в к-рых он раскрыл специфику лит. процесса в Германии в связи с явлениями культуры, полит. и воен. конфликтами, нар. движениями. Автор крупных глав в науч. издании «История нем. лит-ры» (т. 1-2, 1962-63), монографич. разделов в «Истории всемирной лит-ры» (т. 3-4, 1985-87). П. - создатель первых хрестоматий для ун-тов и пед. вузов по заруб. лит-ре ср. веков (1953), эпохи Возрождения (1940), 17 в. (1940), 18 в. (1970), выдержавших по неск. переизданий, а также хрестоматии по всемирной лит-ре 20 в. (1981; совм. с Н. П. Михальской). Благодаря тщательно разработанному науч.-справочному аппарату эти книги целостно воссоздавали ист.-лит. контекст эпохи и для неск. поколений студентов-филологов оставались осн. пособиями по заруб. лит-ре, заменяя редко издававшиеся соответствующие учебники. Автор вузовской программы по зап.-европ. лит-ре от средних веков до 17 в. (1952), отличавшейся широким культуро-логич. подходом к анализу худож. произведений и связи лит. творчества с др. видами иск-ва. Лит. III т с и и А., Хрестоматия по зап.-европ. лит-ре XVII в., «Литературное обозрение», 1940, № 23; В с p ц м а и И. Е., Ценное исследование, «Иностр. лит-ра», 1956, № 6; Борис Иванович Пуришев. [Некролог], «Науч. доклады высшей школы», Филол. науки, 1989, № 7. Н. П. Михальская, С. Н. Травников. |
|
«ПЧЕЛА» - греко-византийский сборник изречений и кратких ист. анекдотов. В Византии использовался в процессе обучения детей. Переведён на Руси не позднее 12-13 вв. Пространная редакция, восходящая к одной из версий «фло-рилегия» («Пчелы») Максима Исповедника, состоит из 71 главы и содержит более 2500 изречений. Каждая глава включает 2 части: цитаты из книг Священного Писания и из изречений отцов церкви, антич. философов и писателей («внеш. философов»). Авторство многих изречений вымышленно или приписывается др. лицам. Ряд глав в сборнике затрагивает пед. тематику: «О мудрости», «О учении и беседе», «О наказании» (т.е. о воспитании, поучении), «О любомудрии и учении детей», «О чести (почитании) родителей», «О старости и юности», «О памяти» и др. В главе «О жизненной добродетели и злобе» подобраны изречения, рисующие воспитательный идеал христианина. Изречения «П.» в сжатой форме выражают суть многих пед. заповедей и понятий, свойственных европ. культуре античности и средневековья и в то же время носящих общечеловеческий, вневременной характер. Многие изречения посвящены прославлению мудрости. Но истинная мудрость непременно сочетается с добродетелью; поэтому к учителю в первую очередь предъявляются нравств. требования: «Не тако можеши словом учити и привлеши к себе слушающих, аки нравом благим». Для достижения мудрости необходимо учение. В учении помогают книги, их значение в жизни человека неоднократно подчёркивается. Изречения «П.» с разных сторон освещают учительский труд: акцентируется значение личного примера и таланта учителя, а также способностей ученика. Встречаются замечания о методах обучения: «Насильно учение не может твердо быти, с радостью же и веселием входя, твердо прилежит к душам внимающих». «П.» пользовалась популярностью на Руси вплоть до 18 в., её тексты часто встречаются в сборниках в соседстве с др. сочинениями на пед. темы. Содержащиеся в сборнике изречения использовались в ориг. произведениях древне-рус, лит-ры, превращались в пословицы. Публ.: Семенов В. С., Др. рус. «Пчела» по пергаменному списку, СПБ, 1893; Сперанский M. H., Переводные сборники изречений в славянорусской письменности. Исследования и тексты, М., 1904; «Пчела», в кн.: Памятники лит-ры Др. Руси. XIII век, М., 1981, с. 486-519. Лит.: Адрианова-Перетц В. П., Человек в учительной лит-ре Др. Руси, ТОДРЛ, 1972, т. 27, с. 3-68; Словарь книжников и книжности Др. Руси, в. 1 (XI - первая пол. XIV в.), Л., 1987, с. 382-87; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР с древнейших времен до кон. XVII в., М., 1989, с. 135-40. О. Е. Кошелева. |
|
ПШИХОДА ВАЦЛАВ (7.9.1889, Сани, близ Подебради, - 18.11.1979, Прага), чеш. педагог, психолог, проф. (1945). Окончил Пражский ун-т (1914). Преподавал иностр. языки в ср. школах Чехии. Под влиянием О. Хлупа и Я. Крей-чи заинтересовался теоретич. проблемами педагогики. В 1922-26 стажировался за границей, в т. ч. у Э. Торндайка и Дж. Дьюи (США), Э. Мёймана (Германия). С 1928 организовывал в Чехословакии эксперим. школы, где провёл масштабные обследования освоения грамоты, нач. уч. умений школьниками. В кн. «Рационализация шк. дела» (1930) обосновал необходимость и осн. пути реформ чехосл. системы образования. Гл. их целью считал внедрение единой школы, противодействующей, по убеждению П., социальной несправедливости. Обучение детей в возрасте 5-18 лет предусматривал на последоват. ступенях: вводной школе (5 лет по программам дошк. и нач. подготовки), «комениуме» (4 года), «атенеуме» (4 года, с широкой внутр. дифференциацией уч. курсов и предметами по выбору). Предложил комплекс мер по рационализации нач. обучения (кн. «Глобальный метод», 1934), повышению мотивации учения и других, близких идеям трудовой школы, метода проектов, индивидуализации обучения. Многие его предложения получили признание учительства, но полномасштабная реформа не была осуществлена. П. стал известен также как методист. по изучению иностр. языков: по его идеям были составлены программы, методики и учебники. В области пед. теории разрабатывал проблемы пед. психологии. Рассматривал педагогику как естеств.-эмпи-рич. науку, оперирующую количеств, и инструментальными методами. Учителей считал науч. работниками, к-рым профессионально необходимо высшее образование. После 1945 преподавал в Карловом унте в Праге. В нач. 50-х гг. идеи П. по преобразованию чехосл. школы 30-х гг. стали рассматриваться как пед. реформизм, за к-рым скрывается реформизм политический, и были официально осуждены. П. сосредоточил свои исследования на проблемах психологии. «Онтогенез человеческой психики» (т. 1-4, 1963-74) остаётся крупнейшим чеш. трудом в этой области. Соч.: Teorie skolskogo mefeni, Praha, 1936; Praxe skolskego mefeni, Praha; 1936; Narodni filosofie vychovy, Praha, 1948; Uvod do pedago-gicke Psychologie, Praha, 1954. Лит.: С ach J., Nekolik pffpravnych pohledu na hodnoceni odkazu Vaclava Phhody, Pedagogika, 1985, №2;Vanova R., Skolska reforma v CSR ve 30. letech, Praha, 1994. P. Ванёва. |
|
ПЫШКАЛО АНАТОЛИЙ МИХАЙЛОВИЧ (р. 23.5.1919, Москва), педагог, ч.-к. РАО (1993; ч.-к. АПН СССР с 1985), д-р пед. наук (1976), проф. (1977). Окончил физ.-мат. ф-т МГЗПИ (1952). Преподавал математику в Моск. , школе-интернате № 30, одновременно работал методистом по математике в МП РСФСР (1955-57), в Моск. . гор. ИУУ (1958-59). С 1960 в НИИ содержания и методов обучения АПН (с 1992 - НИИ общеобразоват. школы РАО); с 1968 зав. лабораторией, с 1991 гл. науч. сотрудник. Исследовал структуру и закономерности функционирования метод. системы обучения, особое внимание уделив дидактике и методике нач. образования, в т. ч. обучения математике. Рассматривая эти вопросы как широкие и перспективные психол. и дидактич. проблемы, содействовал преодолению традиц. изолированности нач. обучения от систематического на ср. и старшей ступени школы. Участник разработки совр. концепции нач. обучения, в т. ч. построения школы с началом обучения с 6-летнего возраста. Автор работ по актуальным вопросам теории и практики обучения: монографий, учебников для школы, учебных и метод. пособий для учителей и студентов пед. уч. заведений, уч.-наглядных пособий, кинофильмов и диафильмов по математике. Редактор и составитель сб. статей «Учебно-наглядные пособия по математике» (в. 1-6,1962-81). Среди трудов П. -монография «Геометрия в 1-4 классах», пособие «Методика обучения элементам геометрии в нач. классах», учебник «Математика в нач. классах» (ч. 1-3, 1968-71, соавт.), кн. «Теоретич. основы нач. курса математики» (1974, соавт.). Разрабатывал также проблемы проф. подготовки учителей. Соч.: Математика, 4 кл., ч. 1-2, М., 1977 (соавт.); Актуальные проблемы методики обучения математике в нач. классах, М., 1977 (соавт.), Методика обучения математике в I-III классах, M. (соавт.); Дидактика нач. обучения, М. 1977 (ред.); Преемственность в обучении математике, М., 1978 (сост.); Нач. обучение, М., 1982; Совершенствование обучения мл. школьников, М., 1984 (соавт.); Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе, М., 1987 (соавт.); Основы нач. курса математики, М., 1988 (соавт.); Концепция нач. образования, М., 1990-91. |
|
ПЬЕРОН АНРИ (18.7.1881, Париж, - 6.11.1964, там же), франц. психолог. Учился в Сорбонне у Т. Рибо и П. Жане. В 1912-52 директор психол. лаб. Сорбонны (сменил на этом посту А. Бине). С 1923 проф. в Коллеж де Франс. Основатель Ин-та психологии (1921) и Нац. ин-та труда и профориентации (1928). В годы фаш. оккупации участвовал в Движении Сопротивления. В нач. период своей деятельности рассматривал психологию как биол. науку о поведении человека и животных; все психич. явления оценивал как элементы приспособит, поведения в определённой среде. Стержень психич. жизни - индивидуальный «опыт», механизмы приобретения, переработки и использования к-рого, а также законы функционирования мышления, восприятия и т. д. основаны на рефлексе, нервной ассоциации. Эти представления П. обусловили защиту им объективного метода в психол. исследовании - выявление закономерностей психич. деятельности через изучение реакций организма в варьируемых условиях. В дальнейшем уделял внимание роли социальных воздействий на психич. функции, формированию психики под влиянием социальной среды. Принцип обусловленности психики человека его взаимоотношениями с др. людьми П. положил в основу критики расистских теорий, доказывая равенство способностей всех людей к усвоению достижений цивилизации. Вёл исследования по широкому кругу проблем психологии. Осн. труды по психофизиологии ощущений. Соч.: Technique de psychologie experimen-tale, Р., 1904; Le cerveau et la pensee, Р.; Le developpement mental et lintelligence, P., 1929; Revolution de la memoire, P., 1929; Voca-bulaire de la psychologie, Р.; Psychologie experimentale, P., I960; The Sensation, L., I9603; Lhomme, rien que lhomme, P., 1967. |