Статьи на букву "Р" (часть 2, "РАС"-"РЕЙ")
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РАССУЖДЕНИЕ - мыслительный процесс, направленный на обоснование к -л положения или получение нового вывода из неск. посылок. Мышление принимает форму P обычно в тех случаях, когда нужно узнать что-то новое, анализируя уже известные факты или положения, а также тогда, когда истинность к -л суждения вызывает сомнения и требуется подтверждение, доказательство или опровержение этого суждения. В дедуктивных науках (напр., в математике). доказательство осуществляется путем раскрытия его оснований, сопоставления с др. суждениями, истинность к-рых установлена. В индуктивных науках (напр., в химии). доказательность P. достигается не только путем использования обоснованных суждений, но и посредством обязательной опоры на опыт P не всегда бывает строго доказательным в тех случаях, когда необходимо сделать предположение, более или менее вероятное, используются правдоподобные P. Процесс P. имеет сложную структуру выделение цели P., анализ ситуации, отделение существенных моментов от несущественных, возникновение общего плана P и его осуществление. В P. известную вспомогат роль играют наглядные моменты, напр. схема-тич изображение условий задачи. Средством формирования и выражения P. является речь. При становлении процесса P. именно речь (проговаривание). - важнейшее средство овладения процессом P, сохранения последовательности его звеньев и контроля за ходом P. Базой для P. являются накопленные знания, содержание и уровень к-рых влияют на глубину P Осуществляется P в форме суждений и умозаключений дедуктивных (см Дедукция), индуктивных (см Индукция), гипотетических (см Гипотеза), по аналогии Обычно в процессе P используются умозаключения не одного, а неск. типов Важную роль в P выполняют мыслительные операции - анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстракция, конкретизация. Способность последовательного логич. P сформировалась постепенно в процессе ист развития человеческого мышления. В ходе индивидуального развития человека способность P формируется также не сразу. Задолго до того, как ребенок начинает рассуждать, он овладевает умением разумно действовать и решать достаточно трудные задачи в процессе игровой и практич. деятельности Оперирование вещами, в ходе к-рого ребенок познает какие-то постоянные их свойства, умение устанавливать отношения между ними и т.н. подготавливает. формирование и такого мыслительного действия, как Р. Впервые оно складывается в дошк. возрасте и проявляется в высказывании суждений и простейших умозаключений, возникающих в контексте игры, по поводу прочитанных ребёнку рассказов и т. п. Характерные ошибки, противоречия с действительностью, допускаемые в Р. ребёнка-дошкольника, постепенно снимаются. Как и др. мыслительные процессы, Р. развивается и совершенствуется в процессе обучения. При этом структура Р. меняется. Вначале оно очень развёрнуто, громоздко, постепенно отд. звенья опускаются и Р. становится более сжатым. Без достаточного руководства развитием Р. у учащихся нередко обнаруживается характерный недостаток: они приступают к выполнению задания, не имея общего плана, общей стратегии Р., делают поспешные выводы, предварительно не проанализировав всех исходных моментов, не уяснив связи между ними. Учителю необходимо помочь учащимся научиться рассуждать, овладеть методом Р. Для раз л. заданий, выполнение к-рых требует Р., необходимо чётко определить состав и последовательность операций, обеспечивающих правильное Р. В процессе выполнения разных заданий учащиеся овладевают суммой конкретных методов Р., каждый из к-рых ограничен определённым типом материала и самой задачи. Однако в процессе их систематич. применения учащиеся приучаются к глубокому анализу условий любого задания, любого материала, к поиску существенных отношений между ними, что является условием продуктивности Р. в отношении не только типовых, но и творческих задач. Лит.: Блонский П. П., Развитие мышления школьника, в кн.: Избр. пед. и пси-хол. соч., т. 2, М., 1979; Рубинштейн С. Л., О мышлении и путях его исследования, М., 1958; Шеварев П. А., Обобщенные ассоциации в уч. работе школьника, М., 1959; II о и а Д., Как решать задачу, пер. с англ., М., 1959; Гальперин П. Я., Управление процессом учения, в сб.: Новые исследования в пед. науках, в. 4, М., 1965; Пиаже Ж., Роль действия в формировании мышления, ВП, 1965, № 6. А. Н. Ждан. |
|
РАТKE ВОЛЬФГАНГ (18.10.1571, Вильстер, - 27.4.1635, Эр-фурт), нем. педагог, один из основоположников дидактики. Образование получил в протестантском ун-те в Ростоке, где изучал теологию и философию. В 1603-10 жил в Голландии. Оставив должность священника, стал заниматься пед. деятельностью, давал частные уроки. Исходя из опыта своей учительской практики, пришёл к выводу о необходимости реформы преподавания в гор. школах. В 1612 обратился к съезду герм, князей с письмом («Франкфуртский мемориал»), в к-ром изложил намерение реформой школы содействовать процветанию всего общества. Свои идеи Р. пытался реализовать в опытной школе в г. Кётен (ок. 200 учащихся), в школе в Магдебурге, а также в Швеции. Из-за конфликтов с гор. властями и духовенством большинство начинаний Р. потерпели неудачу. Выступая за реформу преподавания, Р. держал в секрете найденные им принципы обучения, что задержало их распространение. Большинство правил обучения, сформулированных Р., близки к дидактич. правилам Я. А. Коменского, к-рые тот выдвинул и обосновал почти одновременно с Р. Р. - сторонник природосообразного воспитания. Дидактич. идеи Р. носили в основном рационалистич. характер. Он был убеждён, что разум ребёнка при рождении подобен «чистой доске», к-рую взрослым следует заполнить в соответствии с целями воспитания. Процесс познания, по Р., состоит из двух ступеней - восприятия предметов и явлений внеш. мира и умственной переработки этих восприятий. Из сенсуализма гносеологич. воззрений Р. вытекали его требования к организации уч. процесса. Он считал необходимым широко использовать разл. формы наглядности, следовать от конкретного к абстрактному, систематически вести упражнения и повторения, поддерживать у учеников интерес к знаниям и к обучению. Однако Р. недооценивал роль активности самих учащихся в обучении; он считал возможным строить обучение в школе почти исключительно на лекционных формах. Р. выступил одним из первых поборников звукового метода обучения грамоте на родном языке, стал автором учебников, хрестоматий и т. п.; в этих пособиях пытался реализовать единство изучения языка и развития мышления учащихся. Большое значение придавал дидактич. и метод, подготовке учителей, однако пособие (первое на нем. яз.), написанное с этой целью, осталось при жизни неопубликованным. Р. считал, что учителям должно быть обеспечено хорошее материальное и обществ, положение, гос-во и родители должны заботиться о поддержании авторитета учителя. Выступал за передачу шк. дела в руки гос-ва и за введение пед. контроля за школой. Соч.: Die neue Lehrart. Padagogische Schriften Wolfgang Ratkes, Eingl. von G. Hohen-dorh, B., 1957. Лит.: Schumann J. Chr. G., Die echte Methode W. Ratkes, Hannover, 1876; Seiler K., Das padagogische System Wolfgang Ratkes, Erlangen, 1931; Hohendorf G., W. Ratke, B., 1963. А. И. Пискунов. |
|
РАУ НАТАЛИЯ АЛЕКСАНДРОВНА - [24.5(5.6).1870, Москва, - 20.2.1947, там же], сурдопедагог. Пед. деятельность начала в 1896 по окончании Моск. жен. гимназии. Работала в частной школе для глухих. В 1900 организовала в Москве первый в России и Европе дет. сад для глухих, в 1915 - курсы для матерей и воспитательниц глухих дошкольников (Москва). В 1915-21 инструктор дет. садов для глухих. В 1925-47 работала на дефектологич. отделении пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина). Автор первого пособия по обучению и воспитанию глухих дошкольников, букварей и учебников для школ глухих. Большое внимание уделяла обучению оглохших взрослых чтению с губ, в 1922 совместно с мужем Ф. А. Рау организовала кружок беглого чтения с губ, преобразованный в 1928 в Клуб. В течение 40 лет осуществляла метод, руководство дошк. учреждениями, вела консультац. работу с родителями глухих детей. Соч.: Матерям маленьких глухонемых детей, M., 19292; Что может.н. должна сделать мать с только что оглохшим ребенком, М.-Л., 1931; Дошк. воспитание глухонемых, М., 1947. А. Г. Басова. |
|
РАУ ФЁДОР АНДРЕЕВИЧ - [14(26).3.1868, Франкфурт-на-Майне, - 30.5.1957, Москва], дефектолог, ч.-к. АПН РСФСР. (1947). В 1887 окончил учительскую семинарию во Франкфурте-на-Майне и до 1891 преподавал в школе глухих. В 1892 приехал в Россию. В 1893-96 был домашним педагогом-воспитателем. В 1896 открыл в Москве частную школу для глухих и курсы по исправлению недостатков речи. В 1899-1928 директор Арнольдо-Третьяковского уч-ща глухонемых (др. назв. - Моск. ин-т глухонемых). В 1925-48 зав. кафедрой сурдопедагогики и логопедии дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (с 1930 МГПИ им. В. И. Ленина). Организатор и участник съездов и конференций по обучению и воспитанию глухих, инициатор первых мероприятий по организации логопедич. помощи. Принимал активное участие в строительстве сов. школы для глухих, в разработке уч. планов, программ, учебников и метод, пособий, способствовал осуществлению дифференци-ров. обучения глухих, слабослышащих и позднооглохших. Р. был одним из организаторов высшего дефектологич. образования. Вёл широкую пропаганду спец. пед. знаний среди педагогов, врачей, родителей. Соч.: Методика обучения глухонемых, М., 1934 (соавт.); Букварь. Для школ глухонемых, M., 19407 (соавт.); Методика обучения глухонемых произношению, M., 19594 (соавт.). А. Г. Басова. |
|
РАУ ФЁДОР ФЁДОРОВИЧ - [13(26).7.1910, Москва, - 12.6.1977, там же], дефектолог, сурдопедагог, д-р пед. наук (1960), проф. Сын Ф. А. и Н. А. Рау. После окончания дефектологич. отделения пед. ф-та 2-го МГУ (1932). преподавал в школе для глухонемых детей в г. Истра. С 1933 работал в Эксперим.-дефектологич. ин-те Наркомпроса (с 1943 НИИ дефектологии), в 1970-77 зав. отделом сурдопедагогики. Работал в области обучения глухих словесной речи, а также использования и развития остаточного слуха у глухих и слабослышащих. Особое значение для теории и практики сурдопедагогики имеет предложенный Р. и разработанный им совм. с Н. Ф. Слезиной концентрич. метод обучения глухих произношению и устной речи. Под руководством и при участии Р. разработан ряд метод, пособий для сурдопедагогов. Соч.: Методика обучения глухонемых произношению, M., 19594 (соавт.); Обучение глухонемых произношению, М., I960; Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся, М., 1961 (соавт.). А. Г. Басова. |
|
РАХМАНОВ ИГОРЬ ВЛАДИМИРОВИЧ - [24.10(6.11). 1906, Омск, - 28.9.1980, Москва], филолог, методист в области преподавания иностр. языков, ч.-к. АПН СССР. (1968; ч.-к. АПН РСФСР. с 1950), д-р пед. наук (1950), проф. Окончил Ин-т вост. языков при Берлинском ун-те (1925). Пед. деятельность начал в 1927. С 1938 преподавал в Моск. пед. ин-те иностр. языков. Одновременно (1944- 54). заведовал сектором методики обучения иностр. языку в НИИ методов обучения АПН (впоследствии НИИ СиМО). Р. - один из основоположников в СССР. общей и частной методики преподавания иностр. языка. Развивал идеи Л. В. Щербы о деятельностной природе иностр. языка как уч. предмета, о необходимости сознательного его усвоения и его общеобразоват. значения. Сторонник дифференциации репродуктивного и рецептивного владения иностр. языком. Исследовал проблемы истории и теории методов обучения иностр. языкам; предложил классификацию методов обучения на основе эволюции методики преподавания, учитывая многообразие её связей с др. науками. Автор программ и учебников нем. яз. для ср. школы (1938, 17 изд.). и вузов (1937, 4 изд.). Соавтор и ред. уч. словарей [в предисловии к словарю наиб. употребит, слов англ., нем. и франц. языков (1969). обосновал принципы отбора уч. лексики]. В кон. 40-х гг. главным в шк. обучении иностр. языкам считал коммуникативные цели. Соч.: Осн. принципы построения учебника нем. языка для вузов, М., 1940; Очерк по истории методики преподавания новых зап.-европ. иностр. языков, М., 1947; Нек-рые тео-ретич. вопросы методики обучения иностр. языкам в ср. школе, ИЯШ, 1948, № 3; Проблема рецептивного и репродуктивного овладения иностр. языком в ср. школе, [М.], 1954; Общая методика обучения иностр. языкам в ср. школе, М., 1967 (соред., соавт.); Осн. направления в методике преподавания иностр. языков в XIX-XX вв., М., 1972 (ред.); Очерки по методике обучения нем. языку, М., 1974 (соавт.); Обучение устной речи на иностр. яз., М., 1980. М. Л. Вайсбурд. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РАШ БЕНДЖАМИН (4.1.1746, Байбери, ныне на терр. г. Филадельфия, - 19.4.1813, Филадельфия), амер. просветитель, обществ, деятель, физиолог и психиатр. В 1768 окончил Эдинбургский ун-т (Великобритания). Проф. Колледжа г. Филадельфия (с 1769), Ун-та шт. Пенсильвания (с 1789). Один из организаторов Пенсильванского об-ва содействия отмене рабства (1774, през. с 1803). Делегат континентального конгресса, провозгласившего независимость США; один из 56 делегатов, подписавших Декларацию независимости. В истории медицины известен как «отец амер. психиатрии». Опираясь на свой богатый опыт психиатра, Р. стремился решить проблему формирования моральной добродетели у людей. Его работа «Влияние физических причин на моральную способность» (1786). - первый психол. труд на Амер. континенте. В нём Р. рассматривал трудовое воспитание как важнейший источник нравств. совершенствования личности, как средство борьбы с пороком. Доказывал, с одной стороны, первичность материальных причин по отношению к душевным процессам, с другой - обратное влияние психич. состояний на телесные. Этот подход был положен Р. в основу его концепции психотерапии, вместе с тем он имел и полит. смысл: свобода личности в условиях демократии расценивалась как фактор, к-рый посредством деятельности души способствует физич. (и нравств.). благополучию. Автор ок. 100 работ по вопросам медицины, философии и др. Выступал сторонником жен. образования, расширения сети обществ, школ. Соч.: Selected wntings, N. Y., [1947]; в рус. пер. - Влияние физич. причин на моральную способность, в кн.: Амер. просветители, т. 1, М., 1968.Лит.: Goodman N. G., Benjamin Rush, physician and Citizen, Phil., 1934. |
|
РЕАКТОЛОГИЯ - психол. концепция, трактовавшая психологию как «науку о поведении» живых существ. Выдвинута в 1921 К. Н. Корниловым в его работе «Учение о реакциях с психол. точки зрения (Реактология)»; разрабатывалась также его последователями на протяжении 20-х гг. Центр, понятие Р. - реакция, к-рую Корнилов определял предельно широко - как осн. форму всякого жизненного проявления, поведения организма в ходе взаимодействия с окружающей средой. Реакция человека исходно включает в себя как субъективную (интеллектуальные, эмоциональные, волевые процессы), так и объективную (рефлексы, физиол. изменения в организме и т. д.). сторону. В экспериментально-метод. плане Р. находилась целиком в русле традиц. исследований реакций (В. Вундт, Э. Тит-ченер, Г. И. Челпанов и др.). В трактовке психики Корнилов отстаивал гипотезу, согласно к-рой психич. явления - это процессы чисто энергетического порядка; то, что субъективно воспринимается как психич. процессы, объективно является особым проявлением физич. энергии. Корниловым был сформулирован принцип однополюсной траты энергии, в соответствии с к-рым мыслительная деятельность и внеш. проявление движений находятся в обратном отношении друг к другу: чем более усложняется и становится напряжённым мыслительный процесс, тем менее интенсивным становится внеш. выявление движения. Энергетические взгляды Корнилова на психику во многом совпадали со взглядами В. М. Бехтерева. До 1923 Корнилов заявлял «о полном и решительном отделении психологии от философии», о понимании психологии как естественно-науч. дисциплины. После 1923 Корнилов стал определять Р. как марксистскую психологию, как диа-лектич. синтез субъективной и объективной психологии. Энергетизм в понимании психики был заменён её трактовкой как материального явления. Р. определяла программу работы Психол. ин-та в годы, когда Корнилов был его директором (1923-30). В 1931 Р. прекратила своё существование после уничтожающей критики в ходе т. н. реакто-логич. дискуссии, организованной в Психол. ин-те группой сотрудников-коммунистов в контексте борьбы на «идеологическом фронте» с механицизмом и «мень-шевиствующим идеализмом». Р. явилась типичной для своего времени попыткой преодолеть методологич. кризис в мировой психологии с помощью синтеза разл. науч. школ и направлений. Однако узкая эмпирич. база, декларативный характер теоретич. обобщений, а также резко усилившийся в СССР. в кон. 20-х гг. процесс идеологизации науки не позволили Корнилову последовательно сформулировать и до конца развить реак-тологич. идеи, тем более - доказать обоснованность и оригинальность большинства из них. Лит. см. при ст. Корнилов К. Н. С. А. Богданчиков |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РЕАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ - неполные средние или средние образо-ват учреждения Программы и уч планы P у з строились в соответствии с принципами реального образования Одним из первых P у з в Европе были Навигацкая школа (1701, Москва). и Матем. и механич реальная школа в Галле (Германия, 1706). Термин «Realschule» принадлежит X Земмлеру, основателю галльской школы В сер. 18 в распространились в Германии, в их программу входили матем. и техн. дисциплины по выбору учредителя С 20-х гг 19 в P у з в Зап Европе постепенно приобретали общеобразоват. характер В России попытки основать реальные уч-ща с общеобразоват. программой относятся к кон 20-х - нач 30-х гг 19 в Однако правительств указом 1837 общеобразоват. предметы были изъяты из их курса С 1839 вместо реальных уч-щ открывались реальные классы при уч заведениях МНП, в 3-й моек гимназии действовало реальное отделении для детей купцов и мещан (6 кл), в них изучались физика, химия, естеств. история, технология, механика, рисование и черчение По уставу 1864 были учреждены реальные гимназии (V4 общего числа гимназий). В них не преподавались древние языки, было увеличено (по сравнению с классич гимназиями). кол-во уч часов на математику, физику и космографию, вводились новые языки, рисование и черчение, в курс естествознания была включена химия Выпускники имели право поступать в высш. спец. уч заведения (но не в ун-т). В 1871 реальные гимназии были переименованы в реальные уч-ща, в 1872 был утвержден их устав Курс обучения - 6 кл, P у з могли состоять из 2, 3, 4 и 5 классов, но обязательно высших В 1-4-х кл давалось общее образование, в 5-6-х кл, к-рые делились на основное и коммерч отделения, преподавались спец. предметы В нек-рых P у з учреждался дополнит 7-й кл с 3 разрядами общим - для подготовки в высш. спец. уч заведения, механико-техническим и химико-техническим - для получения среднего техн. образования В 1888 в Устав реальных уч-щ были внесены изменения закрыты техн. отделения 7-го кл, усилены курсы общеобразоват. предметов - математики, новых языков (введены 2 обязательных), рус языка, истории, физики и естеств. истории, исключена химия и механика P у з содержались за счет гос. казны или на средства земств, обществ. и сословий (полностью или с пособиями от казны). Делами, относящимися к уч или воспитат. части, ведал пед. совет, вопросами материального обеспечения занимался хоз комитет При P у з, содержавшихся земствами или обществами, состоял почетный попечитель, избиравшийся на 3 года и наблюдавший за состоянием уч-ща. |
|
РЕВИКИН АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ - [24.11(6.12).1900, с. Паныпино Симбирской губ., - 15.8.1983, Москва], литературовед, педагог, дер филол. наук, проф. (1932), засл. деятель науки РСФСР. Окончил Ин-т инструкторов-организаторов Наркомпроса (1922). и отделение языка и лит-ры пед. ф-та 2-го МГУ (1925), аспирантуру РАНИИОНа (1929; ученик проф. П. Н. Сакулина). На пед. работе с 1920. Преподавал рус. лит-ру в разл. уч. заведениях Москвы, в т. ч. в Моск. обл. вечернем пед. ин-те (1929- 32); проф. и зав. кафедрой гор. пед. ин-та им. В. П. Потёмкина (1930-60), МГПИ (1960-83). Ответств. ред. журн. «Лит-ра в школе» (1946-53). Науч.-пед. деятельность Р. тесно связана с вузовским и шк. преподаванием рус. лит-ры. Им составлены программы для учительских и пед. вузов по курсам «Рус. лит-ра» (1946), «Введение в литературоведение» (1947), «Теория лит-ры» (1964), выдержившие мн. переиздания. Пед. опыт Р. обобщён в ряде книг (в т. ч. «Проблемы изучения и преподавания лит-ры», 1972). Разрабатывал методику преподавания ист.-лит. курсов, проведения практич. занятий, спецкурсов и др. Гл. задачей преподавания считал формирование у студентов восприятия лит-ры в её идейно-худож. ценности, в выработке культуры мысли и чувства. Итоговой работой Р. стала «История рус. лит-ры XIX века. Первая половина» (1977), рассматривающая нравств.-эстетич. богатство рус. словесной культуры, её связь с мировым лит. процессом. Соч.: О преподавании худож. лит-ры, М., 1968. Лит. Ревякин А. И., Лит. энциклопедия, т. 9, М., 1935; Славина А. Б., Ревякин А. И., Краткая лит. энциклопедия, т. 6, М., 1971; Осьмаков Н. В., Пустовойт П. Г., А. И. Ревякин, «Науч. доклады высш. школы», Филол. науки, 1984, № 1; А. И. Ревякин. Библиография печатных работ (к 80-летию со дня рождения), М., 1980. Л А. Ольшевская, С. Н. Травников. |
|
РЕВНОСТЬ - форма переживания человеком чувства неприязни и вражды по отношению к благам (успех, популярность, богатство, заслуги, расположение и любовь иного человека). др лица (группы людей). P родственна зависти Обе эмоции основаны на себялюбии, эгоизме, тщеславии Предметом P становятся явления и люди, к-рые человеком, испытывающим P, рассматриваются либо как принадлежащие ему по праву, либо как должные таковыми стать P может иметь необоснованные причины, возникать в значит. степени в представлениях человека Лицо, попавшее под влияние P, уже не способно воспринимать мир реальным, у него появляется мнительность, подозрительность, иногда желание причинить зло объекту P Ревность в совр. обществе не следует расценивать в качестве анахронизма или пережитка прошлого, т к она представляет собой естеств. результат всякого соревнования между равноправными индивидами. При потере человеком контроля над чувствами Р. иногда принимает крайние, даже агрессивные формы, вызывает взаимное неуважение, деспотизм. Р. также может являться следствием психич. отклонений. Р. в семье - одна из причин возникновения нездоровой психол. атмосферы. Р. может возникнуть как между взрослыми, так и между детьми (братьями и сестрами), взрослыми и детьми (напр., родители иногда ревнуют друг друга к собств. детям). Детям особенно трудно справиться с Р., т. к. они во мн. своих проявлениях эгоцентричны в силу незрелой дет. психики. Взрослые могут помочь детям преодолеть Р., показывая личный пример, поддерживая в семье дружеские равноправные отношения взаимопонимания. А. Ю. Согомонов. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РЕДКИН ПЁТР ГРИГОРЬЕВИЧ - [4(16). 10.1808, Ромны, - 7(19).3.1891, Петербург], юрист, философ, педагог и обществ, деятель. Поч. чл. Петерб. АН (1890). Окончив Нежинскую гимназию высших наук кн. А. А. Безбородко (учился вместе с Н. В. Гоголем). в 1826, поступил на этико-полит. отделение Моск. ун-та. Продолжал образование в ун-тах Дерптском (с 1828). и Берлинском (1830-34; слушал лекции Гегеля, Бене-ке), готовясь к званию профессора. В 1835-48 проф. энциклопедии законоведения и гос. права в Моск. ун-те, известен как блестящий лектор (в числе слушателей Р. был К. Д. Ушинский). Инспектор моек, частных уч. заведений (1841-47). Покинув в 1848 ун-т, остался инспектором классов Александрийского сиротского ин-та (до 1849). После службы в удельном ведомстве P. возобновил профессорскую деятельность на кафедре энциклопедии права Петерб ун-та (1863-78), в 1873-76 ректор ун-та Интересуясь вопросами воспитания и образования, в 1842-43 знакомился с постановкой уч дела в Англии, Франции, Испании, Италии, Германии Принял участие в основании влиятельных пед. периодич изданий «Журнала для воспитания», где в первые годы (1857-59). был автором осн.статей, журн «Учитель», в к-ром систематически печатал «Совр. пед. заметки», посвященные обзору состояния шк. дела в разл гос-вах и актуальным пед. проблемам В пед. статьях P, зная в совершенстве иностр. пед. лит-ру, выступал как популяризатор сочинений прогрессивных европ педагогов (И Г Песталоцци, А Дистервег, Ф Фребель и др.), стремился применить их идеи к потребностям рус учителей Одним из первых в России P обратил внимание педагогов на необходимость разработки педагогики как науч. дисциплины («На чем должна основываться наука воспитания», 1846, ч 3). В теоретич -пед. сочинениях P вслед за H И Пироговым поднимал ряд важнейших проблем изучение природы человека как основа пед. науки (идея впослед ствии развита Ушинским в «Пед. антропологии»), взаимоотношение воспитания и обучения, гармонич. развитие ребенка, проблемы конечной цели воспитания, сущности образования (а также его типы и стадии), вопросы жен образования и т.д. Автор ист.- пед. обзоров (Германия, Франция). В 1843--46 под ред. P выходил дет. и пед. журн «Библиотека для воспитания», в 1847-49 P - издатель этого журнала, переименованного в «Новую библиотеку для воспитания» P удалось привлечь к написанию статей для детей ст возраста С M Соловьева, Т H Грановского, H X Кетчера и др. известных ученых. P принадлежит идея создания первого в России Петерб пед. об-ва, первым председателем к-рого он был (1859-74). P под влиянием пед. идей Фребеля высоко оценивал роль правильно поставленного дошк. воспитания, был одним из инициаторов и первым председателем Петерб Фребелевского об-ва (1871). За многостороннюю пед. деятельность награжден золотой медалью Петерб к-та грамотности (1881). |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РЕЖИМ ШКОЛЬНЫЙ - педагогически и гигиенически обусловленная организация труда и отдыха учащихся и пед. коллектива в интересах эффективного обра-зоват процесса Предусматривает распределение уч и внеклассной деятельности в течение уч года, уч недели, дня с учетом возрастных групп учащихся, организац. структуры школы и конкретных особенностей их работы. Режим образоват. процесса в школах Рос. Федерации строится на основе уч. плана, разрабатываемого школой самостоятельно с ориентацией на примерный и общий уч. план, и регламентируется расписанием занятий. Уч. нагрузки обучающихся не должны превышать предельно допустимых норм, согласованных с органами здравоохранения. Р. ш. учитывает нормативные сроки освоения учащимися программ разл. уровня общего образования, начального общего (3-4 года), основного общего (5 лет). и полного общего среднего (2-3 года). В соответствии со спецификой разл. видов общеобразоват. учреждений, их уставными целями и задачами в них могут реализовываться дополнит, программы и оказываться образоват. услуги, что также находит отражение в режиме работы. Продолжительность учебного года в 1-х кл. школы - 30 нед., во 2-11-х кл. - 34 нед. Общая продолжительность каникул в течение уч. года не менее 30 календарных дней, а летом не менее 8 недель. Для первоклассников в течение года устраиваются дополнит, недельные каникулы. При проведении занятий по иностр. языку в 4-11-х кл. и по ряду др. уч. предметов в 5-11-х кл. (в т. ч. во время прак-тич. занятий допускается деление класса на 2 уч. группы (при наполняемости класса в гор. школах - 25 чел., в сельских - 20 чел.). По желанию родителей в школах открываются группы продлённого дня. В школах с группами продлённого дня Р. ш. предусматривает организацию дневного сна мл. школьников, горячего питания, физкультурно-оздоровит. мероприятий на свежем воздухе. Специфику, связанную с организацией быта для детей и подростков, имеет Р. ш. для дет. домов и школ-интернатов. Спец. Р. ш. имеют санаторно-лесные и др. уч.-воспитат. учреждения для детей, нуждающихся в лечении. Режим уч. дня и уч. недели определяется расписанием уч. занятий, указывающим на последовательность преподавания предметов, предусмотренных уч. планом. В нём учитываются особенности программы каждого предмета на уч. год. Расписание призвано обеспечивать эффективный труд учащихся и преподавателей, поэтому оно составляется с учётом психолого-пед. и гигиенич. требований к образоват. процессу, особенностей умственного труда учащихся разл. возрастов, динамики их работоспособности. Расписание может учитывать особенности состава учащихся отд. классов, пожелания учителей по режиму работы в кон. кретными коллективами, индивидуальные особенности учителей. В практике расписанию уроков в школе сопутствует.н. расписание факультативных занятий, кружков и т. п. В соответствии с расписанием уроков составляются графики лабораторных, контрольных работ, экскурсий, коллективных и индивидуальных консультаций. Время внеклассных, внешкольных и свободных (т.е. по выбору учащихся). занятий должно сообразовываться с кол-вом уроков в школе и временем, необходимым для приготовления домашних заданий. Я. В. Горбунова. |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
РЕЗНИКОВ ЛЕОНИД (ЕЛИАЗАР). ИСААКОВИЧ - [15(28).5.1909, Николаев, - 31.10.1976, Москва], методист-физик. Окончил физ.-мат. ф-т Николаевского ин-та социального воспитания (1932; ныне Николаевский пед. ин-т), преподавал в том же ин-те до 1938. Пед. деятельность начал в 1925 (зав. пед. частью Дома юных пионеров г. Николаева). С 1940 на н.-и, работе в секторе обучения физике НИИ методов обучения (впоследствии НИИ СиМО АПН), с 1959 зав. сектором. Одновременно работал в журн. «Физика в школе». Инициатор и участник подготовки 4-томной «Методики преподавания физики в ср. школе» (1958-63). Выдвинутая им концепция содержания физ. образования отражена в программах и учебниках для ср. школы (издаются с 1968). Р. ввёл графин, метод в преподавание физики и разработал новый подход в изложении оптики и атомной физики в школе. Соч.: Графим, метод в преподавании физики, М., I9602; Основы методики преподавания физики, М., 1965 (ред., соавт.); Преподавание физики и астрономии в ср. школе по новым программам, М., 1970 (ред.); Физ. оптика в ср. школе, М., 1971; Методика преподавания физики в ср. школе. Механика, М., 1974 (соавт.); то же, Молекулярная физика. Основы электродинамики, М., 1975; Преподавание физики в ср. проф.-тех. уч-щах, М., 1977. С. Л. Волештейн. |
|
РЕЙН ВИЛЬГЕЛЬМ (10.8.1847, Эйзе-нах, - 19.2.1929, Йена), нем. педагог. Изучал теологию в ун-тах Германии, курс педагогики прошёл под руководством К. Ф. Стоя в Йене и Т. Циллера в Лейпциге. С 1871 преподавал в пед. семинариях; в 1885 стал преемником Стоя на кафедре педагогики Йенского ун-та, к-рая в период деятельности Р. (до 1923). превратилась в один из центров пед. исследований в Германии: при кафедре была организована эксперим. школа, в к-рой с пед. практикой Р. могли знакомиться многочисленные экскурсанты и стажёры из др. стран. Р. стремился согласовать идеи И. Ф. Гербарта с новыми направлениями в педагогике. Подробно разработав в этой связи идеи ступеней обучения, Р. предложил (вместо 4 гербартовских). систему из 5 ступеней: «подготовка», «изложение», «понимание», «обобщение», «применение». Идеи развивающего обучения Р. стремился применять таким образом, чтобы учащиеся побуждались к выяснению внутренних связей между явлениями и фактами и самостоят. выводам. По принципам Гербарта разработал целостную методику уч. процесса в нар. школе Германии в кон. 19 в. В кон. 70-х - нач. 80-х гг. совм. с преподавателями учительской семинарии в Эйзенахе создал серию из 8 пособий, в к-рых проанализированы практич. вопросы обучения по всему курсу 8-летней нар. школы, включая поурочные разработки. Эта серия получила широкую известность и была переведена на ряд иностранных языков. Р. пропагандировал идею единой школы. По Р., общей для всех детей должна быть только нач. ступень - нар. школа; после неё дети из семей с низкими доходами должны поступать преим. в нач. проф. школы, дети из ср. слоев - в реальные школы, а затем в ср. спец. уч. заведения; дети состоятельных родителей - в гимназии и оттуда в высш. уч. заведения. Этапом воспитания и обучения рассматривалась и обязательная для юношей служба в армии. Многолетняя преподавательская деятельность Р. содействовала подготовке значит. числа учителей нар. школ и их метод, обеспечению. Автор курса педагогики в 3 тт. Под ред. Р. издан (с 1895). «Энциклопедический справочник по педагогике» в 10 тт. (Enzyklopadisches Handbuch der Padagogik, 1903-11), одно из наиболее известных отраслевых справочных пособий для учителей и исследователей. Соч.: Theorie und Praxis des Volksschulunterrichts nach Herbartischen Grundsatzen 1. Schuljahr, Lpz., 19088; 2. Schuljahr, Lpz., 18873; 3. Schuljahr, Lpz., 190l4; 4-8. Schuljahr, Lpz., 1892-19103 (совм. с A. Pickel, E. Scheller); Padagogik in systematischen Darstellung, Bd l-2, Langensalza, 1902-06; Die deutsche nationale Einheitsschule, Osterwieck, 19193. Лит.: Saupe E., Deutsche Padagogen der Neuzeit, Osterwieck am Harz, 19298. А. И. Пискунов. |