Наши партнеры

Recircular-office.ru - Купить бактерицидные рециркуляторы и облучатели.

Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "С" (часть 1, "САЙ"-"СВО")

В начало словаря

По первой букве
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
Предыдущая страница Следующая страница

Статьи на букву "С" (часть 1, "САЙ"-"СВО")

САЙМОН БРАЙАН

САЙМОН БРАЙАН (р. 15.3.1915, Манчестер), англ. педагог. Окончил Кембриджский ун-т (1937). и Ин-т педагогики Лондонского ун-та (1938). В 1938- 40 през. Нац. союза студентов. В 1945- 50 преподавал в ср. школах в Манчестере и Сэлфорде. С 1950 в Лестерском ун-те: лектор по педагогике (1950-64), доцент (1964-66), проф. (1966-80), поч. проф. (с 1980). Основатель и редактор пед. журн. «Форум» (с 1958).

С. - активный участник движения за демократизацию шк. системы Великобритании. В ряде работ критиковал использование в школах интеллектуальных тестов. Выступал в защиту идей единой школы и предоставления равных образоват. возможностей всем детям. Согласно С., дидактич. концепция, выдвигающая своим исходным пунктом индивидуальные различия учащихся, является неправомерной. Необходима разработка пед. средств и методов, к-рые способны модифицироваться для частных случаев. При этом С. опирался на идеи Л. С. Выготского об опережающем характере обучения.

Подчёркивая исключительно важную роль образования в совр. мире, С. утверждает: в той степени, в к-рой человек изменяет внеш. мир, весь ист. процесс следует рассматривать как образовательный, а образование - в качестве способа формирования человека в обществе мощного фактора социальных изменений.

Автор монографий по истории педагогики, в центре внимания к-рых эволюция брит, системы образования, в т. ч. соч. в 3 тт. «Очерки по истории образования» (Studies in the history of education, 1960- 74). Ред. изданий о совр. психологии.

Соч.: A students view of the universities, L. - [a. o.], 1943;Thecommonsecondaryschool,L., 1955; The evolution of the comprehensive school, 1926-1972, L., 19732 (соавт.); Intelligence, psy-chology and education. A Marxist critique. L., 19782; Inside the primary classroom, L., 1980 (соавт.); в рус. пер. - Англ. школа и интеллектуальные тесты, М., 1958; Общество и образование, М., 1989. В. П. Лапчинская. САКУЛИНА Нина Павловна [15(27).7.1898, Москва, - 17.12.1975, там же], педагог, специалист в области худож. воспитания дошкольников, д-р пед. наук (1967). Окончила ист.-филол. ф-т 2-го МГУ (1921). и искусствоведч. отделение музейно-экскурсионных курсов (1922). В 1921-32 науч. сотрудник АХ, в 1932-34 работала в Ин-те дефектологии Наркомпроса под руководством Л. С. Выготского, в 1934-47 - в Центр, доме худож. воспитания детей Нарком-проса, в 1947-60 - в НИИ ХВ, с 1960 - в НИИ ДВ.

В центре науч. исследований С. - формирование обобщённых представлений у дошкольников в процессе изобразит, деятельности, а также задачи, содержание и методы эстетич. воспитания в дет. саду. Разработала периодизацию развития изобразит, деятельности в дет. возрасте, на основе к-рой были созданы программы по худож. воспитанию в дошк. учреждениях. Решение задач сенсорного и эстетич. воспитания стремилась соединить с практикой умственного и нравств. воспитания на основе использования творческой худож. деятельности детей.

Соч.: Рисование и лепка в дет. саду, М., 1950; Худож. воспитание в дет. саду, M., 19572 (соавт.); Худож. воспитание дошкольника в семье, М., 1957; Методика обучения рисованию, лепке и аппликации в дет. саду, M., 19664 (соавт.); Сенсорное воспитание в дет. саду, М., 19812 (соавт.).

Лит.: Гольдфарб Б., Ученый, педагог, искусствовед, ДВ, 1968, № 1; Комарова Т., Поддьяков Н., Н. П. Саку-лина. [Некролог], ДВ, 1976, № 3. Л. Н. Литвин.

САЛАЗКИН СЕРГЕЙ СЕРГЕЕВИЧ

САЛАЗКИН СЕРГЕЙ СЕРГЕЕВИЧ - [26.2(11.3).1862, с. Дощатое Владимирской губ., - 4.8.1932, Ленинград], биохимик, педагог, полит. и обществ, деятель. Учился на физ.-матем. ф-те Петерб. унта и на мед. ф-те Ун-та Св. Владимира в Киеве (1880-91). С 1898 проф. кафедры физиол. химии в Петерб. жен. мед. ин-те, с 1905 директор там же. В 1911 по представлению министра нар. просвещения за сочувствие студенч. движению отстранён от всех должностей в ин-те и выслан из столицы. До 1917 жил в провинции, работал в разл. обществ, орг-циях.

После Февр. революции был близок к партии кадетов. В сент. назначен министром нар. просвещения Временного пр-ва (его заместителями были В. И. Вернадский и гр. С. В. Панина). Продолжая работу своих предшественников А. А. Мануйлова и С. Ф. Ольденбурга, придерживался осн. принципов образоват. программы кадетов, предусматривавшей децентрализацию шк. дела, введение бесплатного нач. и ср. образования, автономию высш. уч. заведений и др. В период деятельности С. школа была отделена от церкви, что встретило негативное отношение со стороны Всерос. церк. собора. Направленный А. Ф. Керенскому соответствующий протест был отклонён; церкви предоставлялась возможность организовывать собств. уч. заведения.

С. представил на рассмотрение пр-ва след, проекты: об изъятии из ведения попечителей уч. округов ун-тов и др. вузов; об учреждении кафедр рабочего и пром. права на юрид. ф-тах Петрогр. и Моск. ун-тов; о распространении на техн. вузы узаконений, издаваемых для ун-тов; о субсидии университетским курсам в Симферополе (ставшим впоследствии Крымским ун-том). и др. Участвовал в деятельности Комиссии по реформе высш. уч. заведений при МНП, утвердившей штаты и положения ряда ин-тов, в т. ч. Жен. пед. ин-та в Петрограде, Пед. ин-та им. П. Г. Шелапутина и др. Выступал по вопросам реформы мед. образования, в т. ч. против передачи мед. курсов в руки частных предпринимателей, полагая, что для поддержания уровня обучения они должны быть государственными или общественными.

В ночь на 26 окт. 1917 вместе с неск. министрами Временного пр-ва арестован. Вскоре был освобождён благодаря хлопотам Ольденбурга. В 1918-25 в Крыму ректор Крымского ун-та; один из организаторов образования в крае. С 1925 проф. Ленингр. мед. ин-та (ныне 1-й мед. ин-т). В 1926 избран зав. биохимич. отделом Всес. Ин-та экспериментальной медицины, крупного центра мед. науки в СССР. (в 1927-31 директор).

M. E. Голостенов.

САЛОМОН ОТТО

САЛОМОН ОТТО (1.11.1849 - 3.11.1907), швед, педагог, создатель швед, системы трудового обучения - слойда и инициатор введения его в нар. школу. Окончил техн. школу в Стокгольме и с.-х. школу в Ултуне. С 1872 директор школы кустарных ремёсел в Неэсе, с 1874 - учительской семинарии, основанной на её базе, где читал лекции по педагогике и методике трудового обучения.

С. считал, что гл. место в шк. образовании должны занимать ручной труд и практич. уч. деятельность, к-рые он рассматривал как важное средство воспитания. При этом обучение учащихся следует начинать не с отд. упражнений, подготавливающих к выполнению рабочих операций, а в кон. кретных заданий, следующих одно за другим по нарастающей степени сложности, с тем чтобы учащиеся ощущали результаты своего труда. Идеи трудового обучения С. сыграли важную роль в развитии преподавания кустарных ремёсел в шведских и ряде заруб. школ. Его «Справочник для преподавателей кустарных ремёсел» (1890). переведён на неск. языков.

Соч.: Slojdskolan och folkskolan, v. l-5, Goteborg, 1876-84 (на нем. яз. - 1883); От slojden sasom uppfostringsmedel, Stockh., 1884 (на англ. яз. - 1885); в рус. пер. - Столярный ручной труд. Краткое руководство к пед. постановке работ из дерева в общеобразоват. школе и в семье, М., 1908. Л. Г. Можаева.

САЛЬНИКОВ НИКОЛАЙ МИХАЙЛОВИЧ

САЛЬНИКОВ НИКОЛАЙ МИХАЙЛОВИЧ (р. 2.11.1932, Белград), филолог, переводчик, методист (рус. яз. для нерусских учащихся); иностр. чл. РАО (1994), дер филологии (1978). Род. в рус. семье, выехавшей за границу в 1920. Окончил (1964). филос. ф-т.н. ин-т по подготовке переводчиков ун-та в Граце (Австрия). Ученик и последователь известного слависта А. В. Исаченко. Преподаёт (с сер. 60-х гг.). рус. яз., теорию и практику перевода в ун-тах Австрии и ФРГ. С1979 проф. и зав. кафе-;рой славистики на ф-те прикладной лингвистики и культурологии ун-та им. И. Гутенберга в Майнце. Среди работ по рус. яз.: кн. «Глаголы движения» (1970, 19722), «Теория перевода» (1972, есть переиздания), выпущенные в серии уч. пособий для студентов-русистов из немецкоязычных стран. Автор трудов по общему и сравнит, языкознанию, литературоведению и культурологии.

И. В. Бестужев-Лада.

САМОВОСПИТАНИЕ

САМОВОСПИТАНИЕ - сознательная, целенаправленная деятельность человека по совершенствованию своих положит, качеств и преодолению отрицательных. Элементы С. присутствуют у детей уже в дошк. возрасте. В этот период ребёнок ещё не может осмыслить свои личностные качества, но уже в состоянии понять, что его поведение может вызвать как положительную, так и негативную реакцию со стороны взрослых. Потребность в самопознании, самоанализе и самооценке начинает проявляться в подростковом возрасте. Из-за отсутствия достаточного социального опыта и пси-хол. подготовки подростки не всегда способны понять мотивы собств. поступков и осуществлять С. без помощи взрослых. Им необходимо тактичное пед. руководство. В юношеском возрасте, когда личностные качества человека в значит. степени сформированы, С. становится более целенаправленным и осознанным, чем в подростковом. В процессе выработки мировоззрения, проф. самоопределения у юношей и девушек ярко выражена потребность в С. интеллектуальных, нравств. и физич. качеств личности в соответствии с идеалами и ценностями, к-рые свойственны данному обществу, ближайшему окружению, группе. Уровень С. - результат воспитания личности в целом.

САМОДЕЯТЕЛЬНЫЕ ОБЪЕДИНЕНИЯ ДЕТЕЙ И МОЛОДЁЖИ

Статья большая, находится на отдельной странице.

САМОКОНТРОЛЬ

Статья большая, находится на отдельной странице.

САМОНАБЛЮДЕНИЕ

САМОНАБЛЮДЕНИЕ - метод самопознания, при к-ром объектом наблюдения являются состояния и действия самого наблюдающего человека. С. складывается в ходе психич. развития ребёнка, проходя при этом путь, аналогичный развитию внеш. восприятия: от бессловесного и внесмыслового к словесному, смысловому и предметному. Это означает, что происходит обобщение внутр. форм психич. деятельности, что находит выражение в переходе к новому типу их регуляции (к овладению собственным поведением, по Л. С. Выготскому).

С. - субъективный процесс, опосредованный индивидуально-психол. особенностями наблюдающего, в первую очередь - его самооценкой. Это накладывает существ, ограничения на достоверность подобного наблюдения. С. никогда не ограничивается констатацией того или иного ощущения или переживания; его результаты окрашены эмоциональной оценкой. В процессе С. человек стремится не только отметить нек-рый факт, но и дать ему соответствующее объяснение. В качестве такого объяснения человек бессознательно избирает наиб. приемлемое для себя, не позволяющее поколебать сложившуюся самооценку. При этом срабатывают своеобразные механизмы психол. защиты, когда человек старается оградить себя от неприятных переживаний и склоняется к благовидному толкованию своих побуждений и поступков.

Метод, проблема, к-рую ставит С. перед психологией, состоит в том, в какой функции и форме его можно использовать в практике психол. исследования, сохраняя за последним объективный науч. характер.

Проблема С. имела длительную историю в философии, прежде чем она стала предметом обсуждения в эксперим. психологии. В концепции «аналитической интроспекции» В. Вундта и особенно его ученика Э. Титченера собственно С. как наблюдение, осуществляемое в условиях психол. эксперимента и удовлетворяющее осн. принципам науч. метода, было противопоставлено «внутр. восприятию», протекающему в естеств. условиях. С др. стороны, С., проходящему при «наивной», обыденной установке наблюдателя, противопоставлялось наблюдение при особой аналитич. установке, позволяющей непосредственно постигать психол. реальность. При этом психологически реальным признавалось только то, что могло быть описано в терминах осн. элементов сознания - ощущений, представлений, чувств и их атрибутов - интенсивности, длительности во времени и протяжённости в пространстве. Всё, что не укладывалось в эту жёсткую схему, должно было устраняться из интроспективного описания как «ошибка стимула».

Коренному пересмотру положения «аналитич. интроспекции» подверглись в гешталетпсихологии, согласно к-рой целое не складывается из суммы элементов. Поэтому представилось необходимым заменить расчленяющую «аналитическую» установку на естественную, «феноменологическую», предполагающую свободное и непредвзятое описание характера переживаемых во всей полноте и конкретности способов, к-рыми оно обнаруживает себя наблюдателю.

В целом С. нельзя признать самостоят. методом психологии; оно лишь поставляет исследователю эмпирич. материал, в к-ром объект изучения представлен в требующей спец. истолкования форме.

Как средство самопознания С. оказывается весьма полезным, если приняты во внимание те неизбежные ограничения, к-рые наложены субъективным характером этого процесса. Рациональные и полезные выводы на основе С. возможны тогда, когда оно совмещается с трезвым и осознанным самоанализом. Для достижения большей объективности последнего необходимы знания о психол. закономерностях становления и функционирования личности.

С. С. Степанов.

САМООБРАЗОВАНИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ - центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений. Появление потребности в С. свидетельствует о достижении личностью довольно высокого уровня развития, для к-рого характерно стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и пр. связей с др. людьми.

Процесс становления человека как обществ, существа характеризуется сочетанием стремления к единению, обществ, признанию, включению в социальную общность (интеграция). и к обособлению, выделению из общности в качестве самоценного индивида (индивидуализация). На ранних этапах развития ребёнка формирование жизненных навыков, речи, мыслительных операций осуществляется в тесном взаимодействии с носителями опыта - взрослыми. Усвоение опыта происходит первоначально за счёт подражания, позднее посредством совместных, кооперативных действий. Лишь постепенно ребёнок обретает способность действовать самостоятельно, что выступает гл. предпосылкой формирования самосознания. Ребёнок становится способным принимать одни влияния и отвергать другие не просто на основе элементарных побуждений и настроений, но на основе сознательных оценок, идеалов, убеждений.

С. может быть также рассмотрено как процесс освоения человеком разл. социальных ролей, нек-рые из них успешно осваивает, исполнение других оказывается для него затруднительным. В этом процессе решающее значение принадлежит пед. воздействию.

Ребёнок демонстрирует способность к самостоят. действиям и решениям, к отстаиванию собственного мнения уже на третьем году жизни. Его попытки утвердить свою позицию носят преим. эмоциональный характер. Подлинное С. осуществляется в ст. подростковом и юношеском возрасте, когда становится возможным подлинное самоутверждение, к-рое является важным компонентом С. Предпочтительную позицию необходимо не только выбрать, но и отстоять, т.е. собственным поведением утвердить своё соответствие ей. Это требует определённой зрелости мотивацион-ной сферы личности (см. Мотивы), к-рая формируется на протяжении детства под решающим влиянием целесообразного пед. воздействия.

В становлении зрелой личности особое место занимает профессиональное самоопределение. Для юноши оно может представлять серьёзную проблему вследствие недостаточной ориентации в сфере общественно полезной проф. деятельности, а также искажения ценностных установок. Последнее нередко выливается в выбор проф. деятельности по сугубо меркантильным соображениям. В основе проф. С. лежит осознанная социальная позиция личности, заложенная всем комплексом воспитат. и образоват. влияний.

Лит.: Мудрик А. В., Совр. старшеклассник: проблемы самоопределения, М., 1977; Орлов Ю. М., Самопознание и самовоспитание характера, М., 1987.

САМООТВЕРЖЕННОСТЬ

САМООТВЕРЖЕННОСТЬ - моральное качество личности, сущность к-рого составляет принесение в жертву своих интересов и даже самой жизни (самопожертвование). ради служения людям, социальным, нравств., религ. и др. идеалам. С. нельзя определить однозначно. С. как поступок, имеющий целью спасение др. людей, жизненно важных для общества благ, обладает большой моральной ценностью. Действия, часто совершаемые спонтанно и проявляемые как порыв души, свидетельствуют о глубокой укоренённости в психике человека нравств. мотивов, его благородстве. С. как моральное качество, выражающее внутр. склонность личности и построенное на чувствах любви, сострадания, милосердия или на увлечении творчеством, также оценивается положительно. Беззаветное служение людям, любимому делу становится смыслом жизни личности, не воспринимается ею как жертва и определяется как нравств., религ., науч. или культурное подвижничество.

С., возведённая в самодовлеющий принцип, в основе к-рого лежит система-тич. самопринуждение и насилие над человеческой природой, деструктивна и аморальна. Такая С. способна вырождаться в фанатизм и насилие над др. людьми. Она бесчеловечна, ибо превращает человека в средство достижения к.-л. цели, в ней теряется безусловная и непреходящая ценность каждой личности. С. допустима и морально оправданна только как результат самостоят. и свободного решения личности, а не как идеологически декларируемое в тоталитарных обществах поведение человека, связанное с ограничениями и запретами на полноту и многогранность жизненных проявлений личности.

В. Ш. Сабиров.

САМООЦЕНКА

САМООЦЕНКА - элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравств. качеств и поступков; важный регулятор поведения. С. определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым С. влияет на эффективность деятельности человека и развитие его личности. С. тесно связана с уровнем притязаний, целей, к-рые человек перед собой ставит. Адекватная С. позволяет человеку правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих. Неадекватная (завышенная или заниженная). С. деформирует внутр. мир личности, искажает её мотивационную и эмоционально-волевую сферы и тем самым препятствует гармонич. ному развитию.

С. складывается, во-первых, под влиянием тех оценок, к-рые дают человеку др. люди. Человек склонен оценивать себя так, как, по его мнению, он оценивается окружающими. Пренебрежение к такого рода «внешней» оценке редко бывает искренним, человек так или иначе её учитывает. Во-вторых, С. формируется в результате сопоставления образа реального «Я» (каким человек видит сам себя). с образом идеального «Я» (каким человек желает себя видеть). Высокая степень совпадения между этими образованиями соответствует гармонич. ному душевному складу личности. С. зависит также от того, в какой мере человек чувствует себя принадлежащим к значимой для него социальной группе.

В формировании С. на ранних ступенях развития ребёнка большую роль играют оценки окружающих, поскольку на анализ собств. деятельности он ещё не способен. Положит, оценки со стороны взрослых являются важным условием сохранения ребёнком эмоционального благополучия. В дальнейшем, по мере накопления опыта всё большее значение в поведении начинает приобретать оценка результатов собств. деятельности. Постоянно формирующаяся устойчивая С. в известной мере освобождается от оценок окружающих, становится самостоятельным регулятором поведения ребёнка. Иногда возникает расхождение между С. и оценками со стороны окружающих. Если эти оценки выше С., то расхождение между ними может стать фактором, стимулирующим развитие личности, когда человек стремится достигнуть уровня оценки окружающих. Если же С. превосходит оценки окружающих, то такое расхождение может привести к острому внутриличностному конфликту.

Успешность пед. воздействия на ребёнка в значит. степени определяется тем, какую С. удаётся сформировать в процессе обучения и воспитания. Достаточно высокая адекватная С. позволяет ребёнку легче усваивать новый материал в учении, уверенно браться за новое дело, высказывать своё мнение и критично воспринимать опыт других.

Доброжелательность к ребёнку со стороны родителей, заинтересованность в его делах, разумная требовательность и демократизм в семейных отношениях - необходимые условия развития адекватной С. ребёнка. Излишняя авторитарность родителей, тенденция к оценке не усилий, а успешности результата в любой деятельности приводят к развитию заниженной С.

Лит. Божович Л. И., Личность и ее формирование в дет. возрасте, М., 1968; Экспериментальная психология, ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 5, М., 1975; Л и п-кина А. И., Самооценка школьника, М., 1976; Кон И. С, Открытие «Я», М., 1978; Берне Р., Развитие Я-концепции и воспитание, М., 1986. А. С. Спиваковская.

САМОСОЗНАНИЕ

САМОСОЗНАНИЕ - осознание и оценка человеком самого себя как субъекта практич. и познават. деятельности, как личности (т.е. своего нравств. облика и интересов, ценностей, идеалов и мотивов поведения). С. свойственно не только индивиду, но и обществу, классу, социальной группе, нации, когда они поднимаются до понимания своего положения в системе обществ, отношений, своих общих интересов и идеалов. В С. человек выделяет себя из всего окружающего мира, определяет своё место в круговороте природных и обществ, событий. С. тесно связано с рефлексией, где оно выходит на уровень теоретич. мышления.

Поскольку мерой и исходным пунктом отношения человека к себе выступают прежде всего др. люди, С. по самому существу носит обществ, характер. См. ст. Сознание и лит. к ней.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собств. силами С предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в т.ч. требующих принятия нестандартных решений.

С не является врожденной чертой, она формируется по мере взросления ребенка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности На 5-6-м мес жизни ребенок начинает предпринимать самостоят.действия - садится, пытается достать игрушку и т и, к кон 1-го года жизни - сгоит, поддерживает равновесие своего тела, осуществляет целенаправленные действия Т о, пробуждается стремление к С, связанное с потребностью ребенка удовлетворять свои желания без помощи и поддержки со стороны взрослых На 3-м году жизни в силу возросших физич. возможностей ребенку становятся доступны разнообразные действия В этом возрасте происходит также первоначальное осознание ребенком себя, выделение себя из окружающего мира, т с закладываются основы самосознания Это проявляется в обострённом стремлении к С., нередко даже вопреки желаниям родителей. Наступает т. н. кризис 3 лет (см. Кризисы возрастные) - этап становления личности, для к-рого характерен переход к новому, более совершенному уровню сознания и поведения. Этот этап является чрезвычайно благоприятным для разумного поощрения побуждении ребёнка, привития ему полезных навыков. Родители и воспитатели, стремящиеся подавить дет. активность, сталкиваются, как правило, с острыми негативными реакциями и нарушениями поведения. Если им удаётся сделать подчинение главным механизмом поведения ребёнка, это серьёзно затрудняет формирование С.

Становление С. в мл. шк. возрасте протекает относительно ровно. Осложнение этого процесса возможно в подростковом возрасте. Обострённая потребность в самоутверждении у подростков нередко основывается на искажённом представлении о С., к-рая воспринимается ими как полная независимость от чужих мнений, советов и оценок. При этом демонстративное отвержение авторитета старших нередко сочетается с пассивной зависимостью от стандартов подростковой субкультуры. В практике воспитания учёт растущих возможностей подростков, поощрение положительной направленности их стремлений и активности позволяют смягчить протекание подросткового кризиса и сформировать подлинную С.

САМОУПРАВЛЕНИЕ УЧЕНИЧЕСКОЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Статья большая, находится на отдельной странице.

САРАНСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ

САРАНСКАЯ СИСТЕМА ОБУЧЕНИЯ - австрийская школьная система, система организации шк. обучения, разработанная И. И. Фельбигером, аббатом монастыря в Загане (отсюда назв.). С. с. о. была закреплена в шк. уставе для Силезии (1765). и принята в австр. землях и владениях с 1774. При С. с. о. в каждом малом населённом пункте должны открываться т. н. тривиальные школы для нач. обучения детей в возрасте 6-12 лет. В курс такой школы входило обучение чтению, письму, счёту, основам религии и морали. Здесь детям сообщали также нек-рые практич. сведения о домоводстве, с. х-ве. В крупных городах и монастырях создавались главные уч-ща (3-4 кл.), уч. план к-рых включал предметы нач. обучения (принятые в тривиальных школах), а также изучение нач. курсов истории, географии, естествознания, геометрии и строит, иск-ва, землемерного дела, лат. языка. В каждой области или провинции создавались т. н. нормальные школы, где преподавались те же предметы, что и в главных уч-щах, но более углублённо.

При нек-рых главных уч-щах устраивались курсы (3 мес). для подготовки учителей тривиальных школ, а при всех нормальных школах - курсы (6 мес). для подготовки учителей главных уч-щ. Обучение в тривиальных школах проводилось на родном языке учащихся, в главных уч-щах - чаще всего на немецком, в нормальных школах - только на немецком. Уч. процесс строился на принципах классно-урочной системы, совместного обучения, единых учебников и т. п.

С. с. о. сыграла важную роль в распространении нач. обучения и в становлении массовой грамотности на родном языке, но в определённой мере сдерживала развитие культуры многочисл. народов австр. империи, т. к. допускала получение посленачального образования гл. обр. на нем. языке. Строгая регламентация всех форм и методов уч. работы вскоре привела к их окостенению, к подавлению инициативы учителей. Опыт С. с. о был использован Ф. И. Янкови-чем dt Мириево при разработке шк. устава 1786 в России.

САРМЬЕНТО ДОМИНГО ФАУСТИНО

САРМЬЕНТО ДОМИНГО ФАУСТИНО (15.2.1811, Сан-Хуан, - 11.9.1888, Буэнос-Айрес), аргент. гос. и обществ, деятель, писатель, историк и педагог. В 1860-68 министр просвещения и сенатор от провинции Сан-Хуан, в 1868-74 през. Республики Аргентины. С. испытал воздействие утопич. социализма и полагал, что просвещение приведёт к равенству классов и обществ, гармонии. В 1936 основал в Сан-Хуане первую в Аргентине школу для девочек. В кон. 30-х гг. один из организаторов тайного об-ва, за что был выслан из страны в 1840 и до 1851 жил в Чили, где в 1842 основал в г. Копь-япо первую в Юж. Америке нормальную школу. В 1845-47 посетил по поручению пр-ва Чили Европу и США с целью изучения постановки нар. образования. Результатом этой поездки явилась одна из наиб. значит. ельных пед. работ С. «О нар. образовании» (1849). С. принимал активное участие в борьбе за свержение аргент. диктатора X. М. Росаса, после чего вернулся в Аргентину (1852). За период 1860-74 по инициативе и с помощью С. в стране была создана сеть гос. нач. школ, открыты ряд ср. школ (в т. ч. знаменитая «школа С.» в г. Сан-Хуан и образцовая школа в г. Буэнос-Айрес), военная и морская школы; значит. ельно увеличены гос. ассигнования на нар. образование; построены Кордоб-ская обсерватория и метеорологич. станция; организовано Об-во покровительства нар. б-кам.

Автор ряда учебников для нач. и ср. школы, статей и книг по вопросам нар. образования, в т. ч. «Факундо, или Цивилизация и варварство» (1845, 18684), «Школы - основа процветания в США» (1866).

Соч.: Obras comletas, v. l-55, B. Aires, 1948-56.

Лит.- Оливер М. Р., Д. Ф. Сармиен-то, «В защиту мира», 1961, № 7/8; С a m p о-bassi J., Sarmiento y cu ёроса, В. Aires, 1975. Р. Б. Иоффе.

САРТР ЖАН ПОЛЬ

Статья большая, находится на отдельной странице.

САЦ НАТАЛИЯ ИЛЬИНИЧНА

САЦ НАТАЛИЯ ИЛЬИНИЧНА - [14(27).8.1903, Иркутск, - 18.12.1993, Москва], режиссёр, драматург, педагог, Нар. арт. СССР. (1963). Канд. искусствоведения (1963). Родилась в семье музыкантов. Получила артистич. образование в моек. Драматич. студии им. Грибоедова (1918), окончила муз. техникум им. Скрябина (1920). С 1918 работала в театр.-муз. секции Моссовета; организовала один из первых в России постоянных дет. театров. Открывшийся в 1918 как театр петрушек, марионеток и кит. теней, он вскоре расширил репертуар балетными и драматич. постановками. В 1919-20 на его основе решением Наркомпроса создан гос. Моск. театр для детей (МТД), в к-ром С. в 1920-27 была членом дирекции, а позже худож. руководителем. На сцене организовывались также утренники и концерты с участием известных рос. музыкантов и певцов. В 1936 МТД преобразован в Центр, дет. театр (ТТТТТ). Для МТД С. написала неск. пьес, в т. ч. «Про Дзюбу» (пост. 1929). Среди режиссёрских работ С. 30-х гг. наиб. значит. ельными были «Сережа Стрельцов» (по пьесе В. Любимовой, 1935). и «Золотой ключик» (по А. Н. Толстому, 1936; премьера в ЦДТ). Одновременно в 1922-29 С. руководила школой эстетич. воспитания, где накоплен опыт по сочетанию общего образования, общетрудовой подготовки с занятиями музыкой, ритмикой, рисованием, архитектурой, сценич. мастерством.

В 1937 необоснованно репрессирована. После 1943 жила в адм. ссылке в Казахстане. В 1944-50 гл. реж. Театра для детей и юношества в Алма-Ате (совр. театр с 1995 носит имя Н. Сац). В 1950 заочно окончила ГИТИС.

С 1964 организатор, дир. и худож. рук. Моск. детского муз. театра (МДМТ; с 1987 академический, с 1994 носит имя Н. Сац). Событиями муз. жизни страны были постановки С. опер «Три Толстяка» В. Рубина (по Ю. Олеше, 1967, 1972), «Сестры» Д. Кабалевского (по роману А. Н. Толстого, 1970), «Волшебная музыка» М. Минкова (1973). и др. Ряд спектаклей и концертных программ, поставленных С. в МДМТ, отмечены Гос. (1972). и Ленинской (1982). премиями.

Разработала систему театр.-эстетич. воспитания. По С., в организации работы дет. т-ра ведущую роль играет пед. часть. Сохраняя возрастную адресную направленность каждого спектакля, репертуар как бы ведёт зрителя от дет. сказок к произведениям мировой театр, классики. Пробуждению интереса к иск-ву и его восприятию способствует.н. сама обстановка в театре, оформление его интерьеров, предшествующее представлению вступит, слово (мастером этого жанра была С.), игры и беседы с юными зрителями в фойе и др. Мн. пед. идеи С. воплощены в архитектуре здания МДМТ (постр. в 1979; С. была консультантом проекта), способствующая целостности эстетич. впечатления. При МДМТ создана дет. филармония; вокруг театра группируются мн. дет. театр, коллективы-спутники. С 1978 С. вела в ГИТИСе курс режиссёров дет. муз. театров (с 1984 проф.).

Соч.: Театр для детей, Л., 1925 (совм. с С. Розоновым); Дети приходят в театр. Страницы воспоминаний, М., 1961; Всегда с тобой. Страницы жизни, М., 1965; Новеллы моей жизни, М., 1973; Жизнь - явление полосатое, М., 1991.

Лит.: Музыка. Театр. Дети. Н. Сац и её творч. деятельность, М., 1977; Викторов В., Наталия Сац и Дет. муз. театр, М., 1993. Р. Н. Сац.

СВАДКОВСКИЙ ИВАН ФОМИЧ

СВАДКОВСКИЙ ИВАН ФОМИЧ - [8(20). 1.1895, дер. Глупики, ныне в Могилёвской обл. Белоруссии, - 24.9.1977, Москва], педагог, акад. АПН РСФСР. (1945; ч.-к. с 1944), д-р пед. наук и проф. (1935). Окончил Рогачёвскую учительскую семинарию (1914), АКБ им. Н. К. Крупской (1924). Пед. деятельность начал в 1914 учителем приходской школы. С 1927 вёл н.-и, и преподавательскую работу в АКВ, НИИ планирования и организации нар. образования Нарком-проса РСФСР. (в 1931-32 директор), в Ин-те науч. педагогики в Ленинграде (в 1936-38 директор), НИИ теории и истории педагогики АПН РСФСР. (в 1944-46 директор), МГПИ им. В. И. Ленина; в 1946-50 - през. АПН РСФСР. Осн. работы по метод ологич. проблемам педагогики, дидактике, вопросам воспитания, истории педагогики, подготовки учителей нач. классов.

Подчёркивал обществ, и целенаправл. характер воспитания, его связь с политикой. Педагогику, по мнению С., нельзя отождествлять с политикой, но и нельзя ограничивать рассмотрением только шк. вопросов, изолировать от полит. жизни общества. Педагогика должна заниматься семейным воспитанием, внеклассной и внешк. деятельностью, дет. движением.

В 60-70-х гг. разрабатывал вопросы подготовки учителя нач. классов со спец. высш. пед. образованием, был одним из инициаторов создания в МГПИ кафедры педагогики нач. обучения, составлял программы по педагогике нач. обучения и др.

Среди неопубликованных работ С. книга, посвящённая Ж. Ж. Руссо, лекции по основам педагогики для студентов пед. ин-тов, исследование взглядов Л. Н. Толстого на воспитание и обучение детей и др.

Соч.: Методология, основы марксистско-ленинской педагогики, М., 1931; Хрестоматия по истории педагогики, т. l, M., 19383; Воспитание правдивости и честности у детей, M., 19562; ~). воспитании трудолюбия у детей, M., 19592; О -льтуре поведения сов. молодежи, M., 19592; Записки воспитателя, M., 19632; Нравств. воспитание [в семье], M., 19772.

Лит.: Баранов Б., Соловков И., И. Ф. Свадковский, СП, 1985, № 6.

С. Г. Степанов.

СВЕНТИЦКАЯ МАРИЯ ХРИСАНФОВНА

СВЕНТИЦКАЯ МАРИЯ ХРИСАНФОВНА - [13(25)3.1855, Нижний Новгород, - 20.4.1932, Москва], педагог, деятельница дошк. воспитания и нач. обучения. Окончила пед. класс при Нижегородской жен. гимназии (1871), Моск. высш. женские курсы (1881). С 1873 работала учительницей. В 1907-18 содержала в Москве частную гимназию с совместным обучением мальчиков и девочек и платный дет. сад при ней (с 1910). Пред, комиссии по дошк. воспитанию Моск. кружка совместного воспитания и образования детей (1913-17). Преподавала методику рассказывания на курсах по дошк. воспитанию при Ун-те Шанявского (1914-15), позднее на центр, курсах Наркомпроса (1918-19). В 1919-24 зав. дошк. отделом Дет. городка им. III Интернационала при Наркомпросе РСФСР.

В уч.-воспитат. заведениях С. была выработана единая пед. система для школы и дет. сада, основанная на т. н. методе разумного свободного воспитания - сочетании естеств. развития ребёнка с систематич. последовательным воспитанием и обучением. Ведущую роль С. отводила творчеству педагога, умеющего подойти к ребёнку индивидуально. Дет. сад С. рассматривала как переходную ступень к школе. Выдвинула ряд метод, и организац. принципов деятельности дет. сада: строгий режим дня, чередование занятий и игр (свободных и организованных), кол-во детей в группе (не более 15 чел., с постоянной воспитательницей, к-рая по желанию могла продолжать работу с детьми и в нач. школе), тесное взаимодействие с семьёй. Широко применяла рассказы и свободные беседы по картинкам, предпочитая их чтению; важную роль отводила нар. сказке. Подготовила соответствующий курс для воспитателей «Рассказывание» (М., 1916), указатель лит-ры для худ. чтения и рассказывания в каждой возрастной группе. Выпустила неск. сборников сказок, рассказов, стихотворений для нач. чтения.

Соч.: Наш дет. сад, М., 1913; Наш дет. сад. (Из опыта дошк. работы Дет. Городка им. III Интернационала при Наркомпросе в Москве), [М.], 1924; Сказки и рассказы дет. сада. (Материал для рассказывания), сб. 1-2, [М.], 1923-24; Рассказы октябрятам, [М.-Л., 1928].

Лит.: Красногорская Л. И., М. X. Свентицкая, ДВ, 1947, № 6-7; Ч у в а-шев И. В., Очерки по истории дошк. воспитания в России (до Вел. Окт. социалистич. революции), М., 1955. Н. А. Литвин.

СВОБОДНОЕ ВОСПИТАНИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

Предыдущая страница Следующая страница