Статьи на букву "Ф" (часть 3, "ФОР"-"ФУР")
|
ФОРТУНАТОВ АЛЕКСАНДР АЛЕКСЕЕВИЧ (12 7 1884-19 9 1949, Москва), педагог и историк, проф. Окончил ист.- филол ф-т Моек ун-та (1908). Пед. деятельность начал учителем истории и лит-ры в 1906 в об-ве «Сетлемент» (совм. с С Т Шацким и др.), участвовал в работе об-ва «Дет. труд и отдых» (с 1909). Преподавал историю и лит-ру на Пречистенских курсах для рабочих (1908), затем в частных жен гимназиях В 1919-25 руководил внешк. работой учителей, занимался вопросами эстетич. воспитания на 1-й Опытной станции по нар. образованию Нарком-проса РСФСР. В 1926-39 преподавал историю, лит-ру и педагогику в ср. и высш. уч заведениях Москвы (в т.ч. Нар. ун-те Шанявского, в МГУ, Ин-те истории при РАНИОН). С 1939 до конца жизни вел пед. и и -и работу в МГПИ им В II Потемкина (с 1940 зав кафедрой истории ср. веков, с 1947 декан ист ф-та). Ф рассматривал пед. процесс в его постоянном изменении и развитии, подчеркивал глубокую связь типа школы и социально-экон условий жизни общества, доказывал, что структура и функции школы отражают полит. экон и культурные интересы господствующих классов Осн. труды по нач обучению, методике преподавания истории в ср. школе, по истории трудовой школы Автор ст «Школьное дело» в Энциклопедич словаре Гранат, т 49-50, [1930-32] |
|
ФОРТУНАТОВ ФИЛИПП ФЕДОРОВИЧ - [2(14). 1 1848, Вологда, - 20 9(3 10). 1914, Косалма, ныне в Прионежском р-не Карелии], языковед, акад Пе-терб АН (1898). Окончил ист.- филол ф-т Моек ун-та (1868), проф. там же (с 1876). Основоположник моек, т.н. фортунатовской, лингвистич школы Труды по общему языкознанию, фонетике, морфологии, синтаксису, лексикологии рус и индоевроп языков. В лекции «О преподавании грамматики рус языка в ср. школе» (1904). разработал формально-грамматич. направление в рус языкознании, выступил против недооценки лингвистами формальной стороны языка, против отождествления логич. и грамматич. категорий языка (суждение и предложение, объект.н. подлежащее, и т.д. ). Занимался теорией правописания, участвовал в подготовке реформы орфографии, осуществленной в 1917-18 Идеи Ф получили отражение в выходивших в 20-х гг учебниках для школ I и II ступени, школ взрослых (учебники С И Абакумова, В А Малаховского и др.). |
|
ФРАДКИН ФЕЛИКС АРОНОВИЧ (18 12 1933, Баку, - 27 12 1993, Владимир), педагог, историк педагогики, ч -к РАО (1993), д-р пед. наук (1986), проф. (1988). По окончании ф-та рус яз и литры Азерб пед. ин-та (1956). работал учителем, директором сел школы, воспитателем интерната (Баку, 1960-63). С 1966 преподавал во Владимирском пед. ин-те Работы 60-х гг посвящены пед. наследию С Т Шацкого и 1-й Опытной станции по нар. образованию Наркомпроса Позже на ист.- пед. материале проанализировал нек-рые теоретич проблемы «Принцип историзма в сов теории педагогики 1917-194ь (1981), «Проблема дисциплины в истории сов педагогики и школы» (1992, соавт). Составитель и автор науч. комментариев в сб «Педагогический поиск Дискуссионные проблемы сов педагогики 20-30-х гг » (1991, изд в Москве на англ. яз). В кон 80-х гг на волне гласности одним из первых в Рос Федерации предпринял попытку показать подлинный драматизм судьбы педагогов 20-30-х гг, гуманистич. устремления к-рых пришли в противоречие с распространившейся системой авторитарного воспитания («Педология Мифы и действительность», 1991). Труды Ф отличал углубленный интерес к опыту гармонизации задач социального воспитания и практики личностно-ориен-тированной педагогики Ретроспективный анализ обращал прежде всего к запросам совр. пед. практики, в связи с ней рассматривал и отд проблемы (личность в малой группе, ролевые функции и др.) социальной психологии. |
|
ФРАНКЕ АВГУСТ ГЕРМАН (22 3 1663, Любек, - 8 6 1727, Галле), нем педагог, теоретик и деятель педагогики пиетизма Учился на теологич. ф-тах ун-тов Эрфурта и Киля, изучал древние языки в Лейпциге (магистр, 1685). Был профессором в ун-тах Лейпцига и др. городов С 1692 жил в Галле, где был священником и экстраординарным профессором протестантского унта Одновременно занимался учительской деятельностью в бедном гор предместье Основал здесь первый дет. приют, к-рый вначале размещался в помещении школы, затем в арендованном Ф соседнем доме Впоследствии расширил этот приют, объединил неск. подобных заведений, работавших под руководством Ф в одной общине С 1695 возглавил т.н. «Учреждения Франке», куда помимо приютов вошли школа для бедных детей, бюргерская школа, латинская школа, женская школа повышенного типа, а также «Педагогиум» для детей дворян «Педагогиум» и нек-рые др школы имели в своем составе интернаты, плата за обучение и проживание использовалась на содержание сиротских приютов и школ для бедных детей В 1699 Ф составил и издал «План для уч заведений», к-рым регламентировалась жизнь и уч работа во всех «учреждениях» В нач 18 в в «Учреждениях Франке» появились учительская семинария, нач школа для девочек, а также типография, аптека, книжная лавка и др, назначение к-рых было в том, чтобы материально поддерживать приюты и уч заведения. В «Учреждениях Франке» детям разл социальных групп предназначался соответствующий тип уч заведения В исключительных случаях талантливый ребенок из бедной семьи мог получить разрешение посещать лат школу Воспитание основывалось на идеалах пиетизма Уч занятия также носили на себе отпечаток этих идеалов в бюргерских школах, кроме обучения чтению, письму, счету, основам природоведения, до 4 ч ежедневно отводилось изучению основ вероучения, катехизиса, церк. музыки и т.н. Исключив т.н. мирские развлечения, Ф широко использовал «рекреационные упражнения» - образо-ват прогулки с наглядным изучением природы, ознакомлением с трудовыми процессами в мастерских ремесленников и др. Уч занятия чередовались с прак-тич обучением ремеслам и обслуживающему труду и т.н. Ф одним из первых педагогов организовал «кабинет натура-лий» с наглядными пособиями В программу лат школы и «Педагогиума» наряду с преподаванием религий и древних языков были включены курсы математики, истории, географии, франц яз. Нормальная деятельность столь крупного уч комплекса (к 1727 - ев 2300 учащихся). могла обеспечиваться только при наличии подготовленных учителей Ф исходил из понимания обучения и воспитания как иск-в, к-рыми необходимо овладеть, как и любыми другими Он использовал в качестве педагогов нуждавшихся студентов теологич. ф-тов и организовал для них постоянные курсы, на к-рых выступал как лектор и консультант Ф осуществил мн идеи Я А Коменского и В Ратке Крупным достижением Ф было объединение под одним руководством, с единым уставом и целью целостной системы воспитат. и уч заведений, а также организация планомерной и целенаправленной подготовки учителей Ориентация Ф на подготовку трудолюбивых, умелых и послушных подданных пользовалась поддержкой гос. властей «Учреждения Франке» как социально-пед. комплекс действовали до 1945 На их базе ун-т Галле начал (1946). подготовку учителей. |
|
ФРАНКЛИН БЕНДЖАМИН (17 l 1706, Бостон, шт Массачусетс, - 17 4 1790, Филадельфия, шт Пенсильвания), амер. просветитель, гос. деятель, ученый. Посещал нач. школу в Бостоне, уже в возрасте 12 лет начал учиться печатному делу. Впоследствии приобрел обширные знания путем самообразования. В 1727 открыл в Филадельфии собств. типографию, издавал газету (1729-48). и ежегодник «Альманах бедного Ричарда» (1732-52), для к-рого написал статьи, притчи, памфлеты, вызвавшие интерес во мн. странах как образцы амер. литры. Вокруг Ф. собирался дискуссионный клуб («Хунта») - прообраз основанного позже при участии Ф Амер. филос. об-ва; для членов клуба организована первая в Сев. Америке публичная б-ка с абонементом (1731), ставшая образцом для мн. амер. общин. С 1737 Ф. служил в почтовом ведомстве; одновременно продолжал предпринимат. деятельность; учредил (1752). страховую компанию Заинтересовавшись в 40-х гг. проблемами естеств. наук, Ф. исследовал мн природные явления. Труды Ф. по общей теории электричества и изобретения (среди них громоотвод). оказались первыми работами сев.-амер. ученых, признанными в Европе: Ф. был избран членом Лондонского королевского об-ва (1756), Петербургской (1789). и др. АН. По инициативе Ф созван съезд представителей сев.-амер. колоний в Олбани (1754), к-рому он предложил план объединения колоний в федеративное гос-во. В 1757-75 представлял сев.-амер. колонии в Лондоне. С началом войны за независимость вернулся на родину. Участник подготовки Декларации независимости (1776). и Конституции США (1787). В лит. произв. Ф. отразились просветит, представления о человеке, о естественном праве и обществ, договоре. Давая определение понятию «человек», Ф. как его родовое качество отметил изготовление орудий труда. Человеку изначально присуща добродетель, но она раскрывается только в самостоят. осмысленном труде. Ф. стремился к реализации через институты гражд. общества идеалов свободы, демократии, равенства людей перед законом. Был сторонником «естественной религии». Ф. сформулировалкодекс этики гражданина, воплощавший требования простоты, благоразумия и естественности поведения. В наследии Ф. заметное место занимает пед. проблематика. Он придавал большое значение распространению знаний в народе. В ст. «Предложения по обучению молодежи в Пенсильвании» (1749). высказал идею создания ср. уч. заведения, образование в к-ром ориентировалось бы не на традиц. образцы, а на потребности амер действительности. При этом он исходил не только из задач подготовки учащихся к жизни, но и из необходимости совершенствования полученных знаний в будущем. Разработал программу и уч. план для 6 лет обучения, предусмотрев курсы естеств. наук, англ. и иностр. языков и др. Уч. заведение с названием «академия» открылось в Филадельфии в 1750 в составе 3 школ - классической, математической и английской. Хотя сама академия вскоре отошла от планов Ф. и в 1755 была преобразована в ун-т шт. Пенсильвания, идея вариативности ср. образования и его тесной связи с вопросами хоз. практики и культуры закрепилась в амер. педагогике и получила развитие в практике всеохватывающей школы США в кон. 19 - нач. 20 вв. Многие письма Ф. затрагивали конкретные вопросы практики обучения. Соч. The complete works, v l-10, № V, 1887; The Papers of B Franklm, v 1-9, New Haven, 1959-66, в рус пер Избр произв, M, 1956, Автобиография Памфлеты, в кн. Брэдфорд V, История поселения в Плимуте, M, 1987 |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ФРЕБЕЛЕВСКИЕ ОБЩЕСТВА В POCСИИ - объединения педагогов и представителей интеллигенции, содействующие распространению идей Ф Фребеля и развитию семейного и дошкольного воспитания Возникли в 70-х гг 19 в в С -Петербурге, Киеве, Одессе, Тбилиси, Харькове и др. Об-ва создавали платные и бесплатные (на благотворит пожертвования). дошк. учреждения - дет. площадки и летние колонии для организации оздоровит отдыха детей, их знакомства с природой, сел жизнью и трудом, уч заведения, проводили публичные лекции и чтения, издавали лит-ру. Среди членов Ф о определились 2 направления Сторонники одного стремились внедрить в рос практику все элементы фребелевской системы дошк. воспитания, широко распространенной в Германии Представители др. точки зрения опирались на мнение отеч педагогов (П Ф Каптерев, А М Калмыкова, E H Водовозова, E И Конради, А С Симонович и др.), к-рые критиковали механич перенесение системы Фребеля в Россию и выступали за творческое использование его пед. идей применительно к рос традициям семейного и дошк. воспитания Наиб. значит. ельной была деятельность об-в в С -Петербурге и Киеве С -Петерб об-во содействия первонач воспитанию детей осн. в 1871 по инициативе Н К Задлер и E А Вербер и при содействии И И Паульсона и К А Раухфуса Об-во в 1872 учредило первые Фребелевские курсы (платные, с годичным сроком обучения). для подготовки работниц дет. садов На них принимались лица, окончившие ср. уч заведения или имевшие звание домашних учительниц В 1878 курс обучения был увеличен до 2 лет (1-й год - теория, 2-й - практика), в 1907 - до 3 лет (выпускники получали квалификацию учителей нач школы и мл классов ср. уч заведений). После окт 1917 курсы реорганизованы в Ин-т дошк. воспитания При С -Петерб об-ве также действовали школа для обучения нянь (осн. в 1895), 2 бесплатных нар. дет. сада (ок 100 детей), летний нар. сад (ежегодно его посещало ев 1000 детей), дет. летняя колония (50-100 детей, нуждающихся в оздоровлении). С 1877 об-во устраивало бесплатные дет. праздники и экскурсии на природу, с 1870 присуждало премии за лучшие лит произв для детей и издавало их Ф о в Киеве осн. в 1872 В 1908 оно учредило высш. уч заведение - Фребе-левский жен пед. ин-т (с 3-летним сроком обучения). для подготовки высоко-квалифициров работников дошк. воспитания При ин-те имелись пед. и психол лаборатории, дет. сады и площадки, где студенты проходили практику После окт 1917 ин-т преобразован в Ин-т нар. образования |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ФРЕЗЕ ЛЕОНГАРД (9 2 1924, Кич-кас, ныне в Запорожской обл Украины, - 9 12 1994, Марбург), нем педагог, д-р филос.офии, проф. (1959). Ср. образование получил в Запорожской школе JS» 22 Изучал право, философию и педагогику в ун-тах Бреслау (Вроцлав), Геттингена и Базеля Над кандидатской дисс (1949). работал под руководством Г Ноля Преподавал в ун-тах Германии - Гамбургском (с 1950), Свободном (с 1956, Зап Берлин), Мюнстерском (с 1959), Марбургском (с 1961, проф, директор лаборатории сравнит педагогики в 1965-85). и США - Гарвардском (1985- 1986). Поч ч Нем пед. об-ва (1987). Разрабатывал вопросы сравнит педагогики Его теоретич и методологич. труды получили междунар. известность Осуществил исследования на материалах Великобритании, Италии, СССР, США, Франции и Швеции Изучал с общегума-нистич и демокр позиций проблемы общей педагогики, пед. антропологии и этики, прав ребенка и т.д. Проводил мысль об относит автономии пед. теории и практики При изучении истории рус педагогики и ее сов периода исходил из факта «духовно-ист » противостояния Запада и Востока, возникшего задолго до Окт революции 1917 и, по его мнению, являющегося источником развития науч. мысли, в т.ч. педагогической Подчеркивал, что зап идеи никогда не заимствовались прямо рус учеными, но лишь трансформировались и получали новое развитие Внес большой вклад в изучение пед. наследия А С Макаренко Эти исследования стали одной из особенностей мар-бургской школы педагогики (ФРГ). Ф сформулировал вывод, что воспитат. концепция Макаренко принадлежит не только рус педагогике, но и всему миру Ф - инициатор наиб. полного в мире 20-томного издания соч Макаренко |
|
ФРЕЙД АННА (3 12 1895, Вена, - 8 10 1982, Лондон), австр психолог Специалист в области дет. развития, к-рое исследовала с позиций, выдвинутых ее отцом - 3 Фрейдом Получила пед. образование, в 1915-20 работала учителем нач школы в Вене В это же время освоила теорию и методику психоанализа под руководством отца С 1923 открыла собств. психоаналитич практику, специализировалась по психич. расстройствам в дет. возрасте, вызванным недостатками обучения и воспитания С 1924 работала в Венском психоаналитич ин-те В 1938 эмигрировала в Великобританию В 1940-45 работала в созданных ею дет. яслях в Хэмпстеде (близ Лондона). Там же в 1947 ею открыты курсы дет. психоаналитиков, ставшие крупным европ психоаналитич центром С 1952 директор Клиники дет. терапии в Хэмпстеде В ранних трудах «Введение в технику детского психоанализа» («Einfuhrung m die Technik der Kmderanalyse», 1927; рус пер 1927). и «Введение в психоанализ для педагогов» («Einfuhrung in die Psychoanalyse fur Padagogen», 1930). Ф выделила специфику дет. психоанализа как особого метода диагностики и терапии, отличного от «взрослого» аналога В частности, отказалась от традиционного для Фрейда метода свободных ассоциаций, рассматривала дет. игру как психо-диагностич материал При этом выступала против упрощенного понимания психоанализа, при к-ром игра однозначно переводилась в символы сексуальности В 1936 вышел осн.теоретич труд «Я и механизмы защиты» («Das Ich und die Abwehrmechanismen»), в к-ром она выступила против мнения, что предмет психоанализа - исключительно бессознательное («Оно»). Объект анализа, по Ф, - «Я» как центр сознания В этой связи детально проанализировала механизмы психол защиты сознания от травмирующих воздействий (вытеснение, отрицание, регрессия и др.). В годы 2-й мировой войны на обширном материале подопечных детей в своих яслях изучала влияние психич. деприва-ции на развитие ребенка, особенно в случае разлучения с матерью Не подвергая сомнению существование постулированного Фрейдом т.н. Эдипова комплекса, исследовала его проявления при отсутствии «эдипального объекта» - отца С этих же позиций в послевоен. время ею проведено исследование детей, переживших заключение в фаш концлагерях В 1965 вышел обобщающий труд Ф «Норма и патология дет. развития» («Normahty and pathology m childhood»). Разрабатывая и наполняя конкретным психол содержанием осн. положения классич психоанализа, Ф подробно описала закономерности смены фаз нормального развития ребенка Рассмотрела широкий спектр психич. нарушений - от «обыкновенных» трудностей воспитания (страхи, упрямство, нарушения сна и аппетита). до тяжелых аутич расстройств (см Аутизм). и предложила практич. методы их лечения Выделила неск. линий индивидуального развития от инфантильной зависимости в детстве до любви во взрослой жизни, от эгоизма к дружбе, от грудного вскармливания к рациональному питанию и т.д. Выявление достигнутого уровня развития по каждой линии, а также учет гармонии между всеми линиями развития позволяют, по Ф, поставить диагноз и дать рекомендации для решения практич. вопросов какой возраст наиб. благоприятен для поступления в дет. сад и в школу, каков оптимальный срок появления второго ребенка в семье и т.н. Характер взглядов Ф определялся ее неуклонным следованием теории 3 Фрейда Ряд психол наблюдений и обобщений Ф представляют собой ценный материал для понимания психич. развития в дет. возрасте |
|
Статья большая, находится на отдельной странице. |
|
ФРЕЙРИ ПАУЛУ (р 19 9 1921, Жабуатан), браз педагог и философ Окончил ф-т права Федерального ун-та шт Пернамбуку в Ресифи Работал в системе социального обеспечения, в 1946-55 директор Деп образования и культуры. В эти годы он осуществил первые эксперименты, к-рые привели его к созданию собственного ориг. метода обучения грамоте взрослых (т.н. метода Ф). Начал с успехом применять его с 1961 в Ресифи в созданном им «кружке культуры», к-рый превратился в настоящую пед. лабораторию Система обучения Ф была поддержана Федеральным пр-вом (по плану всеобщего обучения, предложенному им, в 1964 предусматривалось открытие 20 тыс. «кружков культуры», охватывающих 2 млн чел). После воен. переворота 1964 был вынужден эмигрировать в Чили. Преподавал в Чилийском ун-те, принимал участие в качестве консультанта в программах по ликвидации неграмотности, осуществлявшихся христ. демократами. В 1968 эксперт ЮНЕСКО, в 1969 проф. Гарвардского ун-та. В 1970 назначен консультантом по проблемам образования при Всемирном совете церквей в Женеве, работал в Ин-те культурного действия при совете. В 1982 вернулся в Бразилию Система Ф не сводилась только к методике обучения, к борьбе с неграмотностью Выступая за построение «общества справедливости», в к-ром должны участвовать все люди, Ф стремился к развитию творческой активности людей, «пробуждению сознания» Рассматривал распространение образования как культурную деятельность, направленную прежде всего на перестройку мышления, пропагандировал осмысленное обучение, связывая обучение грамоте с практич. жизнедеятельностью людей (т.н. освобождающее образование). Его концепция преобразования общества путем изменения, в первую очередь, сознания людей нашла отражение в ряде работ «Образование ради достижения свободы» («La educac.ao como pratica da hberdade», 1967), «Педагогика угнетенных» («La pedagogia del opnmido», 1971), «Письма в Гвинею-Бисау педагогика в развитии» («Las cartas a Gume-Bissau Redistros de uma expenencia em processo», 1977). и др, она оказала также влияние на христ. движение и была положительно воспринята деятелями католич. церкви. Процесс обучения по методу Ф, начинавшийся с изучения культуры, состоял из неск. этапов На первом этапе сначала учащимися запоминались специально отобранные исходные темы и связанные с ними исходные слова (для португ и исп языков, напр., не более 17 слов), затем создавались наглядные пособия - плакаты, рисунки, фото, графически изображавшие разл ситуации (графич символы или коды отсюда название этого процесса - кодирование). После их анализа и обсуждения те же изображения показывались вместе со словами (раскодирование). И, наконец, изучались сами слова (без картинок). На втором и последующих этапах (собственно обучение грамоте). учащиеся узнавали и запоминали слова, устанавливали связи слов и предложений, раскладывали исходные слова на слоги и образовывали путем их комбинирования новые слова, узнавали согласные и гласные и т.д. Взрослые обучались чтению по методу Ф за 30-40 ч. Деятельность Ф способствовала становлению нац. систем образования в ряде стран Азии, Африки и Лат Америки В 1986 Ф была присуждена премия ЮНЕСКО за огромный вклад в науч. -пед. деятельность, «за воспитание в духе мира» |
|
ФРОММ ЭРИХ (23.3.1900, Франкфурт-на-Майне, Германия, - 18.3.1980, Муральто, Швейцария), нем.-амер. психолог, философ и социолог, один из гл. представителей неофрейдизма. Получил филос. образование в Гей-дельбургском ун-те, психоаналитич. образование в Мюнхенском ун-те и Берлинском психоаналитич. ин-те С 1925 вел частную психоаналитич. практику. В 1929-32 сотрудник Ин-та социальных исследований во Франкфурте-на-Майне, в к-ром сложилась известная франкфуртская социологич. школа - направление леворадикальной социально-филос. мысли. В 1932-34 Ф. выступил с рядом статей, посвященных применению идей 3. Фрейма к социальной психологии, в журн. ин-та «Zeitschrift fur Sozialforschung». В 1934 эмигрировал в США, преподавал в Колумбийском, Нью-Йоркском и Мичиганском ун-тах. С 1951 жил в Мексике (проф. ун-та Мехико). Первоначально Ф. был последователем Фрейда, но впоследствии отказался от мн. положений «классич » психоанализа и разработал собств. концепцию «гуманистич. психоанализа». Использование им при этом отд. положений учения К. Маркса вылилось в одну из попыток синтеза фрейдизма и марксизма. Человеческие потребности и мотивы Ф. рассматривал как продукт «ист. процесса, к-рый творит людей». Однако в трактовке ист. процесса Ф. склонялся к пси-хологизаторской позиции, пытался объяснить исторические и социальные события через апелляцию к собственно пси-хол. механизмам (напр., «бегство от свободы»). Разрабатывая целостную концепцию личности, Ф. стремился выяснить механизм взаимодействия психол. и социальных факторов в процессе ее формирования. Связь между психикой индивида и социальной структурой общества выражает, по Ф., социальный характер, в формировании к-рого особая роль принадлежит страху. Страх подавляет.н. вытесняет в бессознательное черты, не совместимые с господствующими в обществе нормами. Типы социального характера совпадают с разл. ист. типами самоотчужденного человека: накопительским, эксплуататорским, рецептивным (пассивным), рыночным. Разл. формы социальной патологии в совр. обществе Ф. также связывает с отчуждением. Критикуя капитализм как больное, иррациональное общество, Ф. выдвигал утопич. проект создания гармонич. ного «здорового общества» при помощи методов «социальной терапии», в частности предлагал проект «перевоспитания» амер. нации. Автор психол. исследований религ. концепций: иудаизма, христианства, дзен-буддизма. |
|
ФРУСТРАЦИЯ (от лат. frustratio - обман, тщетное ожидание, расстройство), психич. состояние напряжения, тревожности, отчаяния, возникающее при столкновении человека с непреодолимыми препятствиями (реальными или воображаемыми). на пути к достижению значимых целей, удовлетворению потребностей. Термин «Ф » употребляется иногда для обозначения непо-средств. внеш. обстоятельств, препятствующих достижениям («фрустриру-ющая ситуация»). В отличие от Ф., внутренние преграды на пути удовлетворения потребности (напр., возникающие в результате борьбы мотивов). описываются как внутриличностный конфликт. Сила Ф. зависит от степени значимости блокируемого поведения и от субъективной близости достижения цели. Чаще всего реакцией на состояние Ф. является возникновение внутр. тенденции к агрессивности, к-рая либо сдерживается, проступая в виде раздражительности, либо открыто прорывается в виде гнева и может повлечь за собой аффект. Возможен «уход» от реальной ситуации в область фантазий, грез, когда внутр. напряжение частично снимается за счет воображаемого успеха (что, однако, лишь отдаляет человека от решения его проблем). Иногда происходит т. н. регрессия - переход к более примитивным формам поведения. Возникновение Ф. не только обусловлено объективной ситуацией, но и зависит от особенностей личности. Неоправданно высокая самооценка и связанный с ней завышенный уровень притязаний человека неизбежно приводят к невозможности решить те задачи, к-рые он перед собой опрометчиво ставит. Неразрешимость возникающих проблем может резко понизить самооценку и уровень притязаний, причем до уровня гораздо ниже адекватного Появляются неуверенность в себе, в своих силах, стремление уклоняться от любых проблем, ведущим становится мотив избегания неудачи Ситуации и состояния Ф довольно часто возникают при взаимодействии людей, вт ч в уч. -воспитат. процессе Типичный пример фрустрирующего воздействия - запрет учителя или родительское наказание в форме лишения ребенка чего-либо очень желательного и привлекательного Причиной Ф могут быть также неудачи в усвоении уч материала, в налаживании общения со взрослыми и сверстниками Частая или длительная Ф может привести к негативным изменениям в характере ребенка, к возникновению неврозов детских, к закреплению агрессивных форм поведения Отмечается, что дети, строго наказываемые дома, обнаруживают большую агрессивность и жестокость, чем дети, родители к-рых придерживаются более мягких форм воздействия В то же время нечеткость и непоследовательность требований воспитателя могут дезорганизовать поведение ребенка и вызвать Ф Использование в воспитании фрустрирующих приемов должно быть редким и обдуманным Полезнее дополнять или заменять эти воздействия такими, к-рые ставят ребенка перед необходимостью собств. решения и дают надежные опоры для самостоят.выбора Устойчивость к Ф связана с индивидуальными особенностями высшей нервной деятельности В то же время она выше у тех людей, к-рым свойственны высокая степень осознанности и саморегуляции поведения, внутр. психич. гармония, творческое отношение к жизни Поэтому решающим фактором в повышении устойчивости ребенка к Ф являются формирование у него системы разумных потребностей и мотивов, адекватной самооценки, воспитание воли и эмоций |
|
ФУРКАЦИЯ (от позднелат furco - разделяю), в школе, построение уч планов ст классов школы, при к-ром в целях учета индивидуальных склонностей учащихся разрабатываются особые уч циклы и разделы с преимуществ вниманием к профилирующей группе предметов При выделении двух циклов, разделов и т.н. Ф носит назв «бифуркация», при выделении трех и больше циклов - «полифуркация» Ф широко распространена в заруб школе, где осуществляется путем предоставления учащимся права выбора одного из отделений (гуманитарного, классич языков, физ. -мат.н. др.), установленных в данной школе, или факультативных курсов В школах США, напр., нет единых уч планов, в нек-рых штатах такие уч предметы, как математика, иностр. язык, изучаются факультативно В РСФСР. были попытки осуществить Ф в 20-х гг путем введения т.н. уклонов в ст классах общеобразоват. школ Однако в рамках 9-летней школы это вело к снижению уровня общего образования и в то же время не обеспечивало подготовки к проф. деятельности В 50-х гг Ф реализовывалась в рамках дифференциров обучения (см Дифференциация обучения). С 1966 в ср. общеобразоват. школы наряду с обязательными вводились факультативные занятия Были созданы также школы и классы с углубленным изучением ряда уч дисциплин В Рос Федерации с 1989/90 уч г. открываются гимназии, где с 7-го кл. обязательными уч предметами являются дисциплины гуманитарного цикла, а предметы естеств. -науч. цикла изучаются факультативно, по выбору учащихся |
|
ФУРЬЕ ФРАНСУА МАРИ ШАРЛЬ (741772, Безансон, - 10101837, Париж), франц мыслитель, утопист Род в купеч семье, окончил ср. школу, затем пополнял знания путем самообразования Служил в торговых домах, в 1815 оставил службу, занимался лит деятельностью В своей социальной философии Ф подверг разносторонней критике существующий обществ. строй («цивилизацию»). и разработал план грядущего идеального строя («гармонии») - свободной трудовой ассоциации, где все отношения и деятельность людей основаны на свободном влечении («притяжении по страсти»). Ф резко критиковал систему воспитания, основанную на насилии и наказаниях, не учитывающую склонностей и интересов детей и не дающую физич. и трудового воспитания Считал, что семейное воспитание не обеспечивает развития здоровых природных задатков ребенка, а, наоборот, способствует продолжению предубеждений и недостатков родителей В своей «гармонии» Ф наметил новую систему обществ. воспитания, к-рое должно быть всеобщим и бесплатным, давать детям навыки индустриального труда, развивать их активность и коллективные чувства, готовить к общественной жизни. План Ф предусматривал многообразную по своим формам организацию жизни подрастающего поколения от рождения и до зрелости Большая роль отводилась самодеятельным дет. объединениям При этом выявилась определенная односторонность воспитат. системы Ф, к-рая определялась полным подчинением уч и воспитат. задач школы требо ваниям произ-ва общеобразоват. знания даются лишь в связи с потребностями, возникающими в процессе работы в мастерских Не школа, а мастерские, кухня и опера, по мнению Ф, являются средствами воспитания детей Дети уже с 3- 4-летнего возраста начинают посещать мастерские, присматриваясь к работе старших, а с 5 лет выбирают себе понравившееся ремесло, выполняя маленькими инструментами посильные работы Постепенно они переходят к полному овладению ремеслом Воспитание на кухне, согласно Ф, развивает в детях интерес к природе и с х-ву Воспитание в опере содействует эстетич. развитию детей, развивая их слух, голос, умение согласовывать индивидуальные усилия с деятельностью коллектива, вырабатывает ритм, к-рый очень важен в работе Большое место в своих пед. высказываниях Ф уделял дет. самоорганизациям - «маленьким ордам» и «маленьким бандам» В основу группировки детей по этим организациям положил склонности детей («орды» - самоорганизации шумных, бойких, любящих копаться в грязи детей, «банды» объединяют детей тихих, любящих чистоту и красоту). Деятельность тех и других должна быть использована на общественно полезных работах в интересах коллектива Пед. концепция Ф не нашла полной практич. реализации, однако многие его идеи об особенностях дет. развития, несмотря на недооценку им семейного воспитания и уч деятельности, явились ценным вкладом в развитие педагогической мысли |