Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "Э" (часть 1, "ЭББ"-"ЭЛЬ")

В начало словаря

По первой букве
А Б В Г Д Е Ж З И Й К Л М Н О П Р С Т У Ф Х Ц Ч Ш Щ Э Ю Я
Предыдущая страница Следующая страница

Статьи на букву "Э" (часть 1, "ЭББ"-"ЭЛЬ")

ЭББИНГАУЗ ГЕРМАН

ЭББИНГАУЗ ГЕРМАН (24.1.1850, Бармен, - 26.2.1909, Галле), нем. психолог, представитель ассоциативной психологии. Учился в ун-тах в Галле и Берлине. Преподавал в Берлинском ун-те (в 1880-86 доцент, в 1886-93 проф.). Проф. ун-тов Бреслау (1894- 1905) и Галле (1905-09). В 1890 организовал совм. с Э. Кёнигом «Журнал психологии и физиологии органов чувств» («Zeitschrift fur Psychologie und Physiologie der Sinnesorgane»), объединивший психологов, не принадлежавших к школе В. Вундта. Э. рассматривал психологию как естеств. науку и считал необходимым отделение её от философии. Положил начало эксперим. исследованиям высших психич. функций, особенно памяти. В работе «О памяти» («Uber das Gedachtnis», 1885) показал влияние на запоминание кол-ва материала, числа повторений, близости и направленности ассоциативных связей, дал количеств, характеристику забывания как функции времени («кривая Э.»). Стремясь изучать «чистую память», Э. применял метод заучивания бессмысленных слогов, вследствие чего выявлялись гл. обр. закономерности механической, а не смысловой памяти. Исследования Э. в области памяти не потеряли своего значения (хотя в совр. психологии установлено влияние на запоминание целого ряда факторов, к-рые Э. не учитывал). В 1893 Э. выдвинул концепцию цветового зрения, в 1897 разработал тест для определения уровня умственного развития. Работы Э. оказали влияние на разработку и введение в психологию объективного метода в противовес интроспективному. Автор многократно переиздававшихся руководств по психологии.

Соч. в рус. пер. Основы психологии, т 1, в 1-2, СПБ, 1911-12; Очерк психологии, СПБ, 1911.

Лит.-ЯрошевскийМ Г, История психологии, M., 1985. M. С. Роговин.

ЭВЕНКИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ

ЭВЕНКИЙСКИЙ АВТОНОМНЫЙ ОКРУГ - входит в Рос. Федерацию. Образован в 1930. Пл. 745 тыс. км2. Нас. ок. 23,6 тыс. чел. (1993), в т. ч. эвенки (ок. 3,5 тыс.), русские (св. 16,7 тыс.), украинцы (св. 1,3 тыс.), якуты (св. 0,9 тыс.), кеты (150 чел.) и др. Центр - пос. Тура.

В нач. 19 в. миссионеры предпринимали попытки распространить обучение грамоте на родных языках народностей Севера. Рус. миссионер С. Попов в целях приобщения инородцев к православной религии переводил на тунгусский (эвенкийский) язык отрывки из Евангелия, составил на церк.-слав. языке и издал в Москве «Тунгусский букварь» (1858) и «Краткий тунгусский словарь» (1859). Однако мн. буквари и уч. пособия не получили распространения, т. к. их тексты были нередко искажены из-за незнания переводчиками родного языка северян. Специфич. трудность для организации обучения представлял многонац. состав учащихся в каждом классе. В 1897 грамотность населения составляла среди мужчин 2,2%, среди женщин 0,1%.

Первую нац. школу в округе открыл в 1922 в Ербогачане И. Г. Киселёв. В 1927 в Туре были открыты первая школа с интернатом и культбаза, ставшая очагом культ.-просвет. и Н.-и. работы среди коренного населения. Первыми учителями эвенкийских школ, направленными на Крайний Север по комсомольским путёвкам, были А. Ф. Афанасьев, И. Е. Марков, А. А. и В. А. Горцевские и др.

В 1926 грамотность населения составляла 16,5% (среди мужчин 22,7%, среди женщин 9,7%), в т. ч. среди оседлых эвенков 8,3% (среди женщин 2,3%), среди кочевников соответственно 4,3% и 0,4%.

С нач. 30-х гг. вводилось всеобщее нач. обучение. На основе Единого сев. алфавита впервые были разработаны (1931) эвенкийская и эвенская письменности (с 1937 на рус. графике). В Ин-те народов Севера подготовлены первые учебники для нац. школ: «Первая книга для чтения на эвенкийском языке» (1929), «Нач. тунгусская книга» (1931), «Новый путь» (1933) Г. М. Василевича, «Новая жизнь» (1932, букварь для взрослых) А. П. Козловского, H. E. Афанасьевой; на эвенкийском языке - «Новое слово» (1932) В. И. Цинциус. В последующие годы были изданы учебники по родным языкам и книги для чтения: «За новую жизнь» (1932-33), «Новая жизнь» (1934). В 1939 действовало 24 школы, в т. ч. 18 начальных, 3 семилетние, 3 средние; всего в них обучалось 1730 учащихся, в т. ч. св. 800 учащихся - представителей народов Севера. Грамотность населения составляла 73%.

До 50-х гг. обучение в подготовительном - втором классе велось на родном языке, в 3-4-х кл. родной язык изучался как уч. предмет. С 5-го по 10-й кл. обучение велось на рус. яз. по уч. планам и программам рус. школы, родной язык не изучался.

Осуществление нач. всеобуча и ликвидация неграмотности продолжались в 50-х гг. В 1959 действовало 24 школы (св. 1,5 тыс. учащихся). Последовательно вводился 7-летний (в 50-е гг.) и 8-летний (кон. 60-х гг.) всеобуч. В 70-х гг. осуществлялся курс на всеобщее ср. образование молодёжи. С кон. 50-х до нач. 90-х гг. обучение в школах велось на рус. языке, родной язык изучался как самостоят. уч. предмет.

С нач. 90-х гг. разрабатываются программы перевода базового образования детей северян на родной язык.

В 1996 в 33 дошк. учреждениях воспитывались ев 1,6 тыс детей Функционировало 27 школ (ев 4 тыс учащихся, ок 360 учителей), в т.ч. 13 начальных (ев 370 учащихся), 3 основные (ок 270 учащихся), 11 средних (ев 3,3 тыс учащихся) Св 37% детей соответствующего возраста обеспечены интернатами Подготовка педагогов ведется в Игарк-ском пед.уч-ще, вузах С -Петербурга и Хабаровска

Лит Базанов А Г, Казански и H Г, Школа на Крайнем Севере, Л, 1939, Народы Сибири, M - Л, 1956, Просвещение на Крайнем Севере, сб 19-20, Л, 1981-83, сб 23-24, Л, 1987-90

Я И Меляков

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

ЭВРИСТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ - частично-поисковый метод. организация поисковой, творческой деятельности на основе теории поэлементного усвоения знаний и способов деятельности Целостная задача требует следующих умений анализировать ее условие в соотношении с поставленным вопросом, преобразовывать осн. проблемы в ряд частных, подчиненных главной, проектировать план и этапы решения, формулировать гипотезу, синтезировать разл. направления поисков, проверять решение и т. д. Система специально разработанных уч задач помогает школьнику овладеть умением самостоятельно выполнять каждый из этапов решения В одном случае школьника учат видеть проблему, предлагая ставить вопросы к картине, документу, содержанию, изложенному учителем, в другом - строить доказательство, в третьем - делать выводы из представленных фактов, в четвертом - высказывать предположение и т. д. Наиб. выразит формой Э м является эвристич беседа, состоящая из серии взаимосвязанных вопросов, каждый из к-рых служит шагом на пути к решению проблемы и большинство к-рых требует от учащихся не только воспроизведения своих знаний, но и осуществления небольшого поиска При эвристической беседе учитель направляет поиск, последовательно ставит проблемы, формулирует противоречия, создает конфликтные ситуации, а ученики самостоятельно ищут решение возникающих проблем или под-проблем

Участие школьников в частичном поиске решения проблем проявляется и тогда, когда они высказывают предположение, гипотезу, а ее рассмотрение осуществляет учитель Без этапа частичного поиска невозможно освоение опыта творческой деятельности Э м может быть построен индуктивно или дедуктивно, при сочетании прямого и косвенного взаимодействия участников процесса Главное состоит в способе организованной познават. деятельности учащихся

Необходимо отличать Э м от исследовательского метода, предполагающего поиск решения целостной проблемной задачи

Лит Лернер И Я, Дидактич. основы методов обучения, М, 1981, Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина M

И Я Лернер

ЭГОИЗМ

ЭГОИЗМ (от лат ego - я), ценностная ориентация личности, проявляющаяся в сознательном противопоставлении личных интересов и потребностей интересам др. людей, крайняя форма индивидуализма

Ощущение своей индивидуальности, своего «Я», вычленение себя из окружающего мира и потребность утвердиться в нем необходимы ребенку для становления его личности Эти процессы начинаются в возрасте ок 2 лет Ребенок начинает стремиться к признанию со стороны окружающих, поэтому он требует от них внимания, похвал, выражений любви и гарантий благополучия В своих притязаниях он может быть навязчив, упрям и капризен От взрослых, к-рые рядом с ним, зависит, каким сформируется взаимоотношение между самосознанием ребенка и миром окружающих его людей научится ли он понимать чужие потребности и чувства, сопереживать им, оказывать бескорыстную помощь, либо он привыкнет воспринимать все и всех только как средство удовлетворения своих потребностей и желаний

Развитие Э. и превращение его в доминирующую направленность личности - следствие дефектов воспитания. Если тактика семейного воспитания объективно направлена на закрепление таких проявлений, как завышенная самооценка и эгоцентризм, то у ребенка может сформироваться стойкая ценностная ориентация, при к-рой принимаются в расчет лишь его собств интересы, переживания и др. В зрелом возрасте подобная концентрация на своем «Я», равнодушие к внутр миру др. человека, к обществ.интересам могут привести к отчуждению как переживанию человеком одиночества во враждебном ему мире.

В нек-рых этич. и психол. концепциях Э. рассматривается как врожденное свойство человека, благодаря к-рому якобы обеспечиваются защита и наиб. полное соблюдение его интересов. Однако пренебрежение интересами др. людей приносит лишь кратковременную выгоду, а в целом обусловливает изоляцию человека, негативное отношение к нему окружающих и, как следствие, - неизбежные эмоциональные и материальные потери. Поэтому предотвращение развития Э выступает важной задачей в формировании зрелой личности.

Эгоистич. направленность дет самосознания укрепляется прежде всего там, где родители весь уклад семейной жизни ориентируют на потребности и комфорт своего ребенка. Наиб. распространенная ошибка родителей - задаривание ребенка. Это способствует развитию прихотей и капризов, укрепляет утилитарно-потребительское отношение к окружающим. К тем же последствиям приводит и привычка родителей демонстративно отдавать ребенку все самое вкусное, первому подавать за столом еду и т.п. Ошибкой является стремление освобождать ребенка от любого физич. усилия, от самообслуживания, от участия в труде. Так формируется иждивенч. жизненная позиция. Однако и противоположное (холодное, безразличное, унижающее) отношение к ребенку порождает эмоциональную тупость, бездушие к окружающим, агрессивную готовность отстаивать даже самый незначительный собств интерес.

Предотвращение развития Э в решающей степени зависит от учета родителями и воспитателями индивидуальных особенностей ребенка, включения его в гармоничные социальные отношения со взрослыми и сверстниками.

ЭГОЦЕНТРИЗМ

ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат ego - я и cent-rum - центр), позиция личности, характеризующаяся сосредоточенностью на собств ощущениях, переживаниях, интересах и т и, а также неспособностью принимать и учитывать информацию, противоречащую собств опыту, в частности исходящую от другого человека

Э отличается от эгоизма, представляющего собой прежде всего ценностную ориентацию личности Эгоист. может осознавать цели и ценности окружающих, но он может и не быть эгоцентричным Эгоцентрик же может вести себя как эгоист. потому, что чужую позицию он не воспринимает, будучи целиком сконцентрированным на собств интересах

В психологии Э рассматривается в разл. аспектах, выделяются след его виды познавательный Э, характеризующий гл. обр. процессы восприятия и мышления, моральный Э, проявляющийся в непонимании моральных оснований поведения др. людей, коммуникативный Э, затрудняющий общение (прежде всего речевое) за счет пренебрежения различиями смыслового наполнения понятий и т и В целом Э так или иначе связан с познавательной сферой

Крайне выраженный Э представляет собой симптом ряда психич. заболеваний (шизофрении, истерии и др) При этом общение больных с окружающими искажается настолько, что собеседник перестает выступать партнером по общению и служит лишь «зеркалом» собств высказываний больного

По мнению ряда психологов, Э представляет собой неотъемлемую особенность ребенка на ранних этапах психич. развития

Наиб. последовательно идеи Э ребенка развиты в работах Ж Пиаже Им, в частности, проанализирован феномен т и эгоцентрич речи, к-рую Пиаже считал проявлением общей эгоцентрич позиции ребенка Он утверждал, что ребенок говорит лишь со своей точки зрения и не пытается стать на точку зрения собеседника Ребенок полагает, что другие понимают его так же, как он себя, и потому не пытается сделать свое сообщение понятным собеседнику Пиаже и его сотрудниками был также осуществлен ряд психол. экспериментов над познават. процессами ребёнка, призванных подтвердить концепцию дет. Э. В 60-70-х гг. полученные данные были подвергнуты критич. пересмотру мн. учёными (П. Ллойд, Т. Бауэр, М. Хьюз и др.), указывавшими, что они скорее свидетельствуют об Э. экспериментаторов, не способных принять и учесть своеобразную позицию ребёнка. наиб. аргументиров. критика концепции дет. Э. принадлежит Л. С. Выготскому. Им, в частности, было показано, что эгоцентрич. речь выступает одним из этапов формирования мышления и речи - промежуточным между громкой устной речью и внутр. речью, т.е. в ходе психич. развития эгоцентрич. речь не исчезает, а превращается во внутр. речь. Э., согласно Выготскому, не является изначально предопределённым состоянием, а лишь характеризует особенности одного из этапов развития высших психич. функций.

В совр. психолого-пед. лит-ре Э. преим. рассматривается как особенность познават. сферы ребёнка, обусловленная недостаточным развитием высш. психич. функций. По мере становления личности Э. преодолевается (к 10-12 годам) за счёт развития механизма децентрации.

Однако Э. в той или иной степени свойствен любому человеку и может обостряться под влиянием разл. обстоятельств. Несформированность произвольной регуляции поведения проявляется в том, что человек бывает не способен отсрочить удовлетворение к.-л. потребности и подчиняет этому все свои мысли и чувства.

Э. взрослых людей нередко служит причиной осложнений межличностных контактов. В сфере семейного воспитания Э. родителей нередко проявляется в приписывании ребёнку своих собств. интересов, привязанностей, страхов и т. п. Т. о., ребёнку отказывают в проявлении индивидуальности, формируют у него пассивную жизненную позицию.

Преодоление Э. -одна из центр. задач воспитания. Его важнейший механизм - формирование у ребёнка способности оценивать ту или иную ситуацию с разл. точек зрения, терпимо относиться к непривычным мнениям и суждениям.

Лит.: Пиаже Ж., Речь и мышление ребенка, пер. с франц., М., 1932; его же, Психология интеллекта, в его кн.: Избр. психол. тр., пер. с франц., М., 1969; Пиаже Ж., Инельдер Б., Генезис элементарных логич. структур. Классификации и сериации, пер. с франц., М., 1963; Обухова Л. Ф., Этапы развития дет. мышления, М., 1972; с ё же, Теория Пиаже: за и против, М., 1987; Выготский Л. С., Мышление и речь, Собр. соч., т. 2, М., 1982; Доналдсон М., Мыслительная деятельность детей, пер. с англ., М.,1985. С.С.Степанов.

ЭДУКАЦИОННАЯ КОМИССИЯ

ЭДУКАЦИОННАЯ КОМИССИЯ (Komisja Edukacji Narodowej), первый в Польше правительственный светский орган управления системой просвещения. Создана в 1773 решением Сейма по инициативе гос. деятелей во главе с королём Станиславом Августом Понятовским.

Организация Э. к. была обусловлена, с одной стороны, потребностями в создании новой системы образования, охватывающей все слои польск. общества; с другой - появлением материальных средств (вследствие национализации имущества упразднённого папой римским ордена иезуитов в 1773), переданных на создание новых школ.

Комиссия стала, по сути, первым мин-вом просвещения в Европе. Ей подчинялись все школы (кроме Корпуса кадетов в Варшаве), в состав входили по 4 представителя от сената и депутатских групп (в т. ч. Г. Коллонтай, И. Потоцкий, Г. Пирамович, князь А. Чарторыйский и др.). Проведению реформы способствовало создание комиссией Об-ва элементарных учебников (Towarzystwo do Ksiag Elementarnych, 1775), в к-рое входили учителя и др. специалисты (пред. - Потоцкий). Комиссия предприняла попытку создания единой гос. системы национального, независимого от церкви образования, включающей: низшую элементарную ступень - приходские гор. и сел. школы; средние школы высш. и низшего уровня и в качестве высш. ступени - Краковскую и Виленскую академии (главные школы).

Организац. и адм. основы построения системы определялись Законами Э. к. (Ustawy Komisji Edukacji Narodowej, 1773), школы низшей ступени подчинялись высшим. Вводилось всеобщее обучение. В 1777 комиссией было организовано 300 приходских школ, в 1792 - 1,5 тыс. (см. также Белоруссия и Литва). В школах большое внимание уделялось умственному воспитанию, развитию интересов учащихся к наукам, формировалось стремление к самообразованию.

Об-во элементарных учебников разработало программы, в первую очередь для ср. школ, основанные на принципах классификации наук Ф. Бэкона и франц. энциклопедистов. Большое место отводилось естеств., культуроведч. и ист. дисциплинам. Преподавание физики, химии и др. носило практич. характер, проводились занятия по формированию с.-х. навыков. Осн. внимание в программах ср. школы уделялось языку, словесности и истории Польши, законоведению, светской морали; эти уч. предметы воспитывали нац. сознание польск. учащихся. Об-во издало св. 20 учебников, в т. ч. «Букварь для приходских школ» («Епе-mentarz dla szkol parafialnych», 1785) О. Копчинского и одно из первых в Европе метод. пособий «Обязанности учителя» («Powinnosci nauczyciela», 1787) Пирамо-вича.

Комиссия провела также реформу высш. школы. В Краковской академии этими процессами руководил Коллонтай (с 1777). В высш. школе вводилось преподавание на польск. яз. (вместо латыни), были открыты новые кафедры (в т. ч. практич. механики - регулярно проводились воскресные курсы для ремесленников; новой философии, естеств. истории и др. наук), дидактич. кабинеты, астрономич. обсерватория, ботан. сад, клиники и др. Молодые учителя получали стипендию для обучения в др. европ. ун-тах. Аналогичные изменения произошли в Виленской академии (см. Вильнюсский университет). Формировалась система подготовки учительских кадров: для учителей ср. школ - курсы в гл. школах (с 1780); для учителей элементарных школ - курсы в Вильно, Ловиче, Кельце.

Комиссия занималась вопросами жен. образования, особенно девочек-дворянок, выступала против т. н. франц. воспитания, брала под своё попечительство частные жен. пансионы и девичьи школы при монастырях, подвергнув критике систему воспитания в них (но своих жен. школ не создавала).

Реформа просвещения, проведённая Э. к., позволила Польше за короткий период времени достигнуть успехов не только в образовании, но и в сферах науки и обществ. жизни. Однако консервативные представители шляхты и духовенства сопротивлялись всем прогрессивным мероприятиям комиссии. Деятельность Э. к. была прекращена в 1795 (вместе с 3-м разделом Польши).

Лит.: Mizia Т., О Komisji Edukacji Narodowej, Warsz., 1972; Suchodolski В., Komisja Edukacji Narodowej na tle roli oswiaty w dziejowym rozwoju Polski, Warsz., 1972.

B. M. Шетэля.

ЭКЗАМЕНЫ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ЭКЗИСТЕНЦИАЛИЗМ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ЭКОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

Статья большая, находится на отдельной странице.

ЭКОНОМИКА ОБРАЗОВАНИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В ШКОЛЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ЭКСКУРСИЯ УЧЕБНАЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ЭКСПЕРИМЕНТ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА - направление в психологии и педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование пед.теории экспериментальным путем Возникло в кон. 19 в, когда была доказана возможность применения исследоват.эксперимента к изучению детей Термин «Э и » предложен в нач. 20 в Э Мейма-ном Изучение ребенка в целях построения пед.теории предпринималось учеными разных специальностей и велось в неск направлениях изучение закономерностей психич. и физич. развития подрастающих поколений, исследование умственной работы школьника и условий ее успешного осуществления, изучение познават. процессов и формирование эмоциональной и волевой сферы ребенка и др. Объединяющим эти исследования принципом было стремление создать целостное представление о ребенке на разл. ступенях возрастного развития и сформулировать науч. основы пед.воздействия Наиб. значение во всех исследованиях отводилось психол. данным, что определяло их зависимость от состояния психол. науки, для прогресса к-рой существенное значение имело внедрение эксперимента, создание спец. эксперим.лабораторий и ин-тов, получивших распространение в 80-х гг. 19 в Это, в свою очередь, породило мысль о применении эксперимента в изучении дет развития и об использовании его для решения пед.задач Первое эксперим.исследование детей в условиях шк жизни было проведено в 1879 И А Сикорским, но большого резонанса в тот период оно не вызвало В 90-х гг, когда расширилась и укрепилась сеть психол. лабораторий, стали создаваться спец. психол. -пед.лаборатории (активную роль в этом плане играли Э Мейман, А Бине в Европе, С Холл в США)

Применение эксперимента и др. родственных методов (в частности, статистических) содействовало быстрому накоплению данных в разл. областях исследования дет развития, расширению возрастных границ (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошк. возраста), разнообразию проблематики исследований Объект этих исследований был один (развивающийся ребенок), состояние всех аспектов его изучения находилось на нач. стадии, и предмет исследования каждого из науч. направлений не был четко определен Поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись разл. названия, отражавшие сферу интересов автора, - детская психология, юношествоведение, педология, пед.психология, гигиена воспитания Одним из названий такого рода исследований стала Э и, акцентировавшая внимание на применении эксперимента как основы получения подлинно науч. фактов, на к-рых должна строиться теория педагогики С нач. 20 в тенденция к применению эксперимента в изучении ребенка стала все больше нарастать и термин «Э и » получил распространение, в т.ч. и в России Первая рус. лаборатория по изучению ребенка в пед.целях была основана А II Нечаевым в Петербурге в 1901. В 1910 организовано Об-во эксперим.педагогики Первоначально в рус. науке большее распространение имел термин «пед.психология», и два первых всерос. съезда, посвященных проблемам изучения ребенка и науч. обоснования педагогики, носили название съездов по пед.психологии (в 1906 и 1909 в Петербурге) Но в связи с ростом интереса к проблеме методов исследования и ее активной разработке (в этом плане имели важное значение метод естеств. эксперимента, предложенный А Ф Лазурским, работы Г И Россолимо, H А Бернштейна и др) более популярным стал термин «Э и », и три последующих съезда носили название съездов по Э и (1910, 1913 и 1916 в Петербурге) В 20-х -нач. 30-х гг. вследствие преобладания задачи всестороннего изучения ребенка стал широко применяться термин педология После прекращения педол исследований (1936) в науч. обиходе сохранились термины детская психология, педагогическая психология

В ходе развития науч. исследований значение эксперимента стало очевидным и несомненным В совр. психологии и педагогике эксперимент находит широкое применение Эксперим.обучение - один из эффективных методов исследования психол. -дидактич. проблем Содержание эксперимента, его структура и форма координируются с теоретич. принципами, принятыми в этих отраслях психологии

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

Статья большая, находится на отдельной странице.

ЭЛЬКОНИН ДАНИИЛ БОРИСОВИЧ

Статья большая, находится на отдельной странице.

Предыдущая страница Следующая страница