Наши партнеры

Женетт Ж. Работы по поэтике
Риторика и образование. Перевод С. Зенкина

РИТОРИКА И ОБРАЗОВАНИЕ

В переписке Флобера¹ можно найти загадку, которой, должно быть, забавлялись несколько поколений школяров в XVIII — XIX веках, а ныне она не имела бы шансов быть понятой ни в одном школьном классе: “Какой персонаж Мольера похож на риторическую фигуру? — Альцест, потому что он мизантроп [mis en trope]”. Найдется ли сегодня дипломированный бакалавр, который знал бы, что такое троп?

Современное литературное образование далеко отстоит от риторического образования, каким оно было всего лишь столетие назад, и нашей задачей здесь будет более точно измерить это расстояние и поставить вопрос о его значении. Вообще, наша культура мало интересуется историей образования, его методов и его содержания. Глядя, как публика простодушно приходит в волнение по поводу каждого проекта реформы образования, становится ясно, что в сознании общества здесь всякий раз дело идет о “великой реформе всего образования”, как будто предполагается “реформировать” раз и навсегда систему образования, старую как мир, но страдающую кое-какими “недостатками”, так что достаточно исправить эти недостатки, чтобы придать ей вневременное, окончательное совершенство, каковым она и должна обладать; никому не приходит в голову, что по самой своей природе, по норме своего существования образование находится в состоянии непрерывной реформы. Имплицитно всеми предполагается, что это сама собой разумеющаяся практика, чистое средство передачи знаний, лишенное всякого идеологического значения, так что о нем невозможно ничего сказать, как невозможно ничего разглядеть в безупречно прозрачном стекле. Это умолчание, своего рода табу, не лишено аналогии с тем, которое тяготеет над языком,— последний также рассматривается как нейтрально-пассивный проводник, никак не влияющий на передаваемые им “идеи”; этот натуралистический предрассудок был точно выражен Сталиным, который постановил: “язык не является социальным институтом”²

Между тем совершенно очевидно противоположное — что образование есть историческая реальность, которая никогда не бывала ни прозрачной, ни пассивной; структуры знания никогда не совпадают вполне со структурами образования, общество никогда не преподает всего, что оно знает, и обратно, нередко оно продолжает преподавать устарелые знания, уже отброшенные живой наукой; таким образом, образование представляет собой значимый выбор, и в этом смысле оно интересует историка. А с другой стороны, методы и содержание образования составляют часть того, что Люсьен Февр называл “психическим инструментарием” эпохи, и в этом смысле они тоже составляют предмет истории.

Судьба риторики как раз и являет нам характерный пример той относительной независимости образования от знания, на которой зиждется его историчность. В общелитературном сознании дух традиционной риторики, как хорошо известно, умер в начале XIX века, с наступлением романтизма и сопряженным с ним зарождением исторического понимания литературы; однако среднее образование лишь столетие спустя (в 1902 году) официально признало свершившейся эту революцию, упразднив название “класс риторики”. Гюго объявлял риторике войну, однако еще Рембо учил в школе искусство тропов и латинских стихов.

Итак, ныне риторика совершенно официально исключена из системы нашего литературного образования. Однако такой масштабный код литературного выражения (а вместе с тем интеллектуальный инструмент) никогда не исчезает без следа или же без наследника; фактически его смерть может быть только сменой, или мутацией, или и тем и другим вместе. Поэтому правильнее будет поставить вопрос так: чем стала риторика, или чем она была заменена в нашем школьном образовании. Если и не ответить на этот вопрос, то хотя бы уточнить его нам поможет краткое сопоставление современного положения вещей с тем, которое господствовало в прошлом веке.

Первая и самая явная отличительная черта литературного образования в XIX веке — это открыто-эксплицитный характер риторики, на что указывает уже само название последнего класса в цикле собственно литературных занятий. Впрочем, ошибкой было бы считать, что риторическое образование ограничивалось одним лишь этим старшим классом. В частности, второй класс ³ “В этом классе учеников начинают готовить к изучению риторики, рассказывая им о фигурах речи и обучая написанию сочинений на латинском и французском языках”^4. В учебнике Фонтанье — фактически это трактат о фигурах — имеется два тома, первый из которых (“Классический учебник для изучения тропов”) обращен к учащимся второго класса, а на следующий год остается второй том, озаглавленный “Фигуры речи, отличные от тропов”. Таким образом, эти два класса можно рассматривать как один большой риторический цикл — заключение и оправдание всего комплекса штудий и упражнений средней школы, начиная с шестого класса. Весь курс классического образования был нацелен на то, чтобы завершиться риторикой.

Вторая, вероятно самая важная, черта состоит в почти полном совпадении двух подходов — дескриптивного и нормативного: изучение литературы получало свое естественное продолжение в освоении навыков письма. Учебник Ноэля и Делапласа, использовавшийся в Руанском лицее во времена Флобера⁵, носит название “Уроки литературы и морали на французском языке, или Собрание лучших отрывков в прозе и стихах из нашей Литературы двух последних столетий, снабженных жанровыми предписаниями и образцами упражнений”; в другом учебнике, “Новой риторике” Леклера, следующим образом перечисляются литературные жанры, к которым предполагается приобщать учеников: “басни, повествования, речи с повествовательными вставками, письма, портреты, параллели, диалоги, сочинения на тему знаменитой фразы или же нравственной истины, ходатайства, докладные записки, критические разборы, похвальные слова, судебные речи”. Таким образом, великие произведения греческой, латинской и французской литературы служили не только предметами изучения, но также и образцами для подражания в самом прямом смысле слова. И, как хорошо известно, вплоть до конца века (до 1880 года) контрольные, экзаменационные и конкурсные работы по литературе представляли собой латинские стихи и рассуждения в прозе — то есть не комментарии к текстам, а подражание им, практические упражнения в литературе. Такой двойственный статус классического образования способствовал тому, что наиболее одаренные ученики от последних школьных упражнений незаметно переходили к первым самостоятельным произведениям; в результате издание юношеских произведений Флобера включает в себя шесть “сочинений” (пять исторических повестей или новелл и портрет Байрона), написанных как школьные задания в четвертом классе (1835 —1836). Таким образом, в ту эпоху “заняться литературой” не составляло для юноши, как сегодня, авантюрного разрыва с прошлым — то было продолжение, едва ли не нормальное завершение успешно пройденного учебного цикла; это видно и на примере Гюго, в пятнадцать лет увенчанного Академией и совмещавшего в себе “возвышенного отрока” с примерным учеником.

Третья черта школьной риторики — ее акцент на обработке стиля. Если иметь в виду три традиционные части риторики — inventio, то есть поиск идей и аргументов, dispositio, то есть композицию, и elocutio, то есть выбор и расстановку слов,— то можно сказать, что в основном мы здесь имеем дело с риторикой elocutio. Впрочем, данная характеристика соответствует тенденциям, вообще присущим классической французской риторике, которая по мере своего развития в XVII — XVIII веках все более и более отчетливо отдавала предпочтение теории фигур и поэтических приемов. Классическим трудом французской риторики является трактат о тропах Дюмарсе (1730), а в начале XIX века самым знаменитым и, по-видимому, самым распространенным был учебник Фонтанье, который, как уже сказано, трактует только о фигурах. Даже в тех учебниках, авторы которых теоретически уделяли некоторое внимание inventio и dispositio, они все же, по словам Жана Брюно, “фактически сосредоточивали свои основные усилия на способах выражения”⁶“развитие”, с помощью которого юных учеников приобщают к искусству сочинительства: учитель (или учебник) задавал “краткое содержание”, общий сюжет повествования, а ученик должен был обогатить и украсить этот сюжет, пользуясь всем арсеналом фигур — словесных, стилистических и фигур мысли. Краткое содержание и его развитие соотносятся по объему примерно как 1 к 3 или 1 к 4 — именно столько нужно, чтобы передать сюжет украшенным стилем. Жан Брюно с полным основанием заключает, что “труд ученика практически полностью сводится к упражнению в стиле”⁷. Такое преобладание elocutio не проходит без последствий: акцент, делаемый на стиле, способен лишь усилить собственно литературный (эстетический) характер подобного воспитания. Изучая риторику, школьник учился писать — в особом, непереходном смысле этого глагола.

Если теперь сравнить с этим картину нашего нынешнего литературного образования, то легко заметить, что статус риторики изменился в трех отношениях.

Прежде всего, иным стал ее идеологический статус: в то время как старая риторика заявляла о себе открыто, наша риторика носит чисто имплицитный характер. Само слово “риторика” исчезло из официального словаря, а в обиходном языке приобрело отчетливо уничижительную коннотацию, став синонимом пустой и напыщенной болтовни (если речь идет о риторике в действии) или жесткой системы педантских правил (если речь идет о теории дискурса). Не существует больше школьных учебников риторики. Правда, еще издаются “учебники французского сочинения”, но, как правило, это просто сборники образцов, сгруппированных по сюжетам — чаще всего в хронологическом порядке, чем подчеркивается преобладание содержания над техникой, даже если эти образцы предлагаются как модели для подражания. Фактически это курсы истории (или, реже, теории) литературы, оформленные в виде ряда сочинений, а вовсе не учебники, преподающие искусство литературного сочинения. Любые рассуждения о технике письма передоверяются учителю, который должен излагать их устно, в чисто прагматической форме советов и критических замечаний при проверке письменных заданий. Характерно, что единственное мало-мальски развернутое наставление по сочинительскому искусству помещается сегодня во “Введении” к одному из учебников (да еще и предназначенному для учащихся дополнительных и подготовительных курсов), которое служит как бы обобщающим очерком нынешней школьной риторики как устной традиции (даже на самом высоком ее уровне)⁸.

Второе изменение касается семиологического статуса риторики: оно заключается в абсолютном размежевании дескриптивного и нормативного подхода — дискурса о литературе и практического обучения литературе. Их совпадение, отмеченное нами в системе образования прошлого века, сохранилось лишь в начальной школе и классах первого цикла, так называемых “грамматических классах”; в них анализ текстов и обучение “письму” (повествованию, описанию, диалогу) еще идут рука об руку, и школьники, изучая тексты и подражая их авторам, учатся и сами писать. Зато переход во “второй цикл” — в собственно литературные классы — знаменует собой полный разрыв: отныне искусство письма считается уже освоенным в своих основных механизмах, и оно уже больше не является главным предметом литературного образования. А главное, оно больше не является гомогенным или изотопным по отношению к литературе: школьники продолжают изучать Лафонтена или Лабрюйера, но более не имеют случая им подражать, так как им больше не задают написать самим басню или портрет; им задают написать сочинение о басне или портрете, которое не должно повторять форму своего объекта. Этот раскол между дескриптивным изучением и практическим обучением влечет за собой общее перераспределение составных частей преподавания литературы и резкое изменение статуса риторики.

юрисдикцию “науки” о литературе — в той форме, которую дал ей XIX век и которая одна лишь и признана в качестве объективной и пригодной для преподавания, а именно в форме истории литературы. Учебник истории литературы и сборник размещенных в хронологическом порядке избранных отрывков окончательно заменяют собой трактат по риторике, а такое важнейшее упражнение, как толкование текстов⁹, практически оказывается придатком к истории литературы, поскольку ряд толкуемых во втором и первом классе (а часто и позднее) текстов соответствует курсу этой истории наподобие иллюстраций, а стало быть, как естественное следствие, толкуемые тексты толкуются в зависимости от своего места в хронологической последовательности¹⁰.

С другой стороны, обучение технике литературного письма (то, что остается от нормативной функции риторики) ведется ныне посредством написания текстов, которые являются уже не произведениями (пусть даже ученическими, подражательными опытами), а комментариями, школьные упражнения носят уже не имитативный, а дескриптивный характер, литература перестала быть моделью и сделалась объектом. Тем самым школьный дискурс перешел в другой план: теперь он является уже не литературным дискурсом, а дискурсом о литературе, и отсюда непосредственно следует, что риторика, занимающаяся этим дискурсом, обеспечивающая его код и формулирующая его правила, оказывается уже не риторикой литературы, а риторикой металитературы; таким образом, она стала метаметалитературой, учительским дискурсом о том, каким должен быть ученический дискурс о литературном дискурсе.

На практике этот ученический дискурс в основном сводится к упражнению, роль которого в нашем образовании и нашей культуре уже полвека непрерывно возрастает,— сочинению по литературе (его устная форма — ответ на уроке). Действительно, все остальные виды заданий — толкование текста или, уже в системе высшего образования, дипломная работа и диссертация,— в принципе не обладают никаким риторическим статусом, потому что не имеют никакой автономной формы: толкование текста представляет собой устный комментарий, всецело подчиненный тексту, следующий за его синтагматическим развертыванием¹¹; а дипломная работа или диссертация — это научные работы, построение которых (опять-таки в принципе) не обусловлено ничем, кроме хода исследовательской мысли или последовательного изложения сведений; единственное предписываемое им правило носит негативный, антириторический характер: дипломная работа (или диссертация) не должна быть длинным школьным сочинением. Таким образом, риторика обладает практически полной монополией на школьное сочинение, и нашу школьную риторику можно достаточно точно определить как риторику сочинения¹².

— касающееся конкретных предписаний и потому требующее особенно подробного анализа — затрагивает внутреннее структурирование кода или, если угодно, его собственно риторический статус. Если античная риторика была главным образом риторикой inventio, а классическая риторика — в основном риторикой elocutio, то современная риторика является почти исключительно риторикой dispositio, то есть “плана”. Как легко заметить, этот ее новый внутренний статус вытекает из уже указанной выше новой семиологической функции: поскольку объект дискурса сведен к литературной реальности и всякий раз конкретизируется при задании предмета для сочинения, то с содержательной стороны сочинение ставит проблемы не столько нахождения, сколько адаптации уже знакомого, мобилизованного и присутствующего в памяти материала к специфическому направлению того или иного сюжета. Что же касается стилистического выражения, то его пространство (зазор, где оно располагается) оказывается также сильно ограничено тем фактом, что единственный жанр школьного задания составляет ныне сочинение о литературе, занявшее место и повествовательных сочинений, и описаний, и портретов, и рассуждений, и басен, и всего остального, чем занималась старинная риторика; кроме того, будучи жанром не литературным, а металитературным (критическим), оно вынуждено весьма строго ограничивать богатство и свободу своего стиля. На деле, как мы увидим, оба этих аспекта риторической теории ныне сохраняются разве что в подчиненном состоянии по отношению к третьему, который и занимает собой всю авансцену.

Прежде всего следует оговорить, что требования риторики разнятся в зависимости от уровня и типа литературного образования. В средней школе как таковой, которая рассматривается как период ученичества и воспитания, настоятельность предписаний смягчается либерализмом в оценках: так, сочинение на степень бакалавра оценивается не столько по своей композиционной строгости, сколько по “достоинствам, мышления”, которые в нем выказываются (а также, увы, и по правильности языка, которая встречается настолько редко, что может служить дискриминаторным признаком). В университетском дипломном сочинении формальные требования уравновешиваются тем значением, которое придается знанию исторических фактов и текстов. Требования к форме сильнее всего сказываются на конкурсных экзаменах высшего уровня (в Высшую нормальную школу и на агрегацию), то есть при наборе будущих преподавателей; именно в дополнительных классах лицея и на курсах агрегации в высших нормальных школах наиболее характерно получает развитие дух новой риторики или, пользуясь выражением, получившим популярность в совсем иной области, мистика плана. Здесь нам следует рассмотреть основные правила этой риторики и их обоснования, с точки зрения их функциональной важности и исторического значения.

Прежде всего отметим два очень четких признака, указывающих на эту преобладающую роль композиции. Первый признак: единственным упражнением, примыкающим к сочинению, является упражнение в составлении плана, когда требуется перечислить основные части сочинения на заданный сюжет, не прописывая всех его подробностей. Это упражнение, практикуемое главным образом в дополнительных классах лицея, призвано выработать у учеников “рефлекс плана” (то есть способность как можно быстрее подыскать для того или иного сюжета наиболее подходящую и наиболее эффективную композицию) и натренировать их в умении самостоятельно судить о достоинствах и недостатках того или иного плана, от которых зависит успех или неудача всего сочинения: можно написать плохое сочинение по хорошему плану, но нельзя написать хорошее сочинение по плохому плану. Второй признак: “комментарий к тексту в форме сочинения” — как он практикуется письменно в средней школе или же устно в некоторых уроках на курсах агрегации (в так называемых “литературных этюдах”) — обозначается в риторических терминах как композиционно самостоятельный, то есть в нем отбрасывается точное следование синтагматике текста, принятое в обычном “толковании”, и принимается некая автономная композиция: литературный очерк, состоящий из трех частей, которые тривиально соответствуют трем частям комментируемого текста, будет априори признан неудачным, так как ему недостает собственного dispositio. Здесь требуется разбить непрерывность анализируемого текста и рассмотреть его в глубинной перспективе, по некоторой парадигматической оси, которая перпендикулярна линии синтагмы: часть первая — первый уровень текста в целом, часть вторая — второй уровень текста в целом, и т. д. Таким образом, литературный этюд (составляющий в этом отношении превосходную модель школьного сочинения) может быть определен как парадигматическая разбивка (план) синтагматического объекта (текста).

— требование упорядоченности, классифицированности материалов; этим требованием и обусловлено деление на части. Сочинение обязательно включает в себя вступление, “развитие” (термин, унаследованный от прошлого и уже не отвечающий своей настоящей функции) и заключение. Развитие делится на п частей, причем п, как правило, равняется трем — по причинам, которые откроются нам ниже. Внешне в таком делении воспроизводится деление античной судебной речи: вступление, основная часть (повествование, аргументация, возражение), заключение. Однако сразу бросается в глаза и разница: в отличие от частей судебной речи, у нас части “развития” никак не квалифицируются, они называются просто “первая”, “вторая”, “третья часть”.

Причина в том, что они различаются не функцией, а уровнем, размещением на некоторой оси. Части античной судебной речи были разнородными (одна повествовательная и две доказательных) и сочленялись друг с другом в непрерывной функциональной последовательности, как фразы в высказывании: “вот что произошло, вот почему я прав, вот почему мой противник неправ”. Части современного сочинения однородны и следуют одна за другой дисконтинуально, в ходе смены планов, а не последовательности функций. Скажем, урок¹³¹⁴ следующим образом: 1° физический облик, 2° интеллектуальный облик, 3° нравственный облик. Здесь ясно просматривается флексивный характер плана: предмет склоняется, варьируется по отношению к неизменной основе, которая служит опорой для флексии и может быть эксплицитной, как в вышеприведенном примере, или же подразумеваемой, как в другом примере — плане урока, посвященного, скажем, искусству Верлена в “Галантных празднествах”: 1° живописец, 2° музыкант, 3° поэт (общим корнем является, конечно, “художник”). Напротив того, план урока о Жюльене Сореле, разделенный на следующие части: 1° честолюбие, 2° любовь, 3° соотношение Жюльена и Стендаля,— грешил бы явным недостатком “симметрии”, то есть нарушением парадигматической оси.

— это лишь минимальное требование. Как и в любом рассуждении, в школьном сочинении должно быть движение — и этот термин обычно даже предпочитают термину “план”, который считают слишком статичным. Простая последовательность функций сменяется здесь прогрессией, то есть расположением частей в порядке возрастающей важности: согласно традиционному рецепту, нужно идти “от менее важного к более важному”, “от более поверхностного к более глубокому”¹⁵. Этот лозунг прогрессивного развития чрезвычайно важен для определения того, каков информационный статус школьного сочинения: в отличие от того, что происходит в обычном сообщении, очередность изложения здесь обратна важности; главное всегда придерживают до конца, вместо того чтобы сразу заявить его еще в заголовке; сочинение строится по правилу отсроченной информации.

Предельное, максимальное требование заключается в том, чтобы эта прогрессия, составляющая все движение сочинения, была насколько возможно диалектической. Так, в первом из приведенных выше примеров в переходе от физического к интеллектуальному и от интеллектуального к нравственному отражается всего лишь традиционная, лишенная проблематичности иерархия. Если мы хотим придать этому плану диалектичность, то нужно будет противопоставить “тело” и “дух” как две антитезы, и тогда преодолением их оппозиции явится “сердце”; можно, конечно, диалектизировать соотношение членов и во втором нашем примере: “живопись/музыка/поэзия”. Здесь перед нами вершина техники школьных сочинений — знаменитый план “тезис/антитезис/ синтез”, который в одном из недавно изданных учебников оценивается как пригодный для 70% всех сюжетов¹⁶“Следует признать, что в изложении большинства предметов движение мысли легко раскладывается на три части. Диалектика не случайно так часто рассматривалась как тернарная структура...”¹⁷ — это, разумеется, диалектика не Платона, а Гегеля, и с точки зрения истории идей любопытно отметить, что в “философском” обосновании риторики Аристотель уступает место Гегелю.

Итак, трехчастный план призван соответствовать движению мысли. Его золотое правило, пишут Шассан и Сененже,— “служить не просто для разбивки материала, не просто для его классификации, но выражать собой глубинный ход мысли, служить как бы риторическим эквивалентом логического процесса, одним словом, выступать как прямая эманация жизниума”¹⁸. Тему сочинения следует рассматривать как прямо или скрыто проблематичную, а три части сочинения толковать как моменты в развитии этой проблематики; вполне естественно сперва рассмотреть одну грань проблемы, затем другую, а в заключение разрешить ее — не через “вялое, чисто словесное, формальное примирение непримиримого”, а следуя естественному ходу мысли, каковой состоит в том, чтобы, “оказавшись перед лицом противоречия, разрешать его через поиски новой точки зрения, с которой оно проясняется, а порой и вовсе исчезает”¹⁹. Таким образом, требования композиции и движения оказываются и сами примиренными благодаря “естественной” динамике той или иной проблематики²⁰.

“содержания” с необходимостью принимают совершенно специфический вид. По превосходному выражению Шассана и Сененже, “диссертационное сочинение — это особый мир, где ничто не свободно, это мир обузданный, откуда должно быть исключено все, что не служит обсуждению некоторой фундаментальной проблемы, где самое страшное прегрешение, которое можно себе вообразить,— это автономный фрагмент^”21. Поэтому в нем сильнее, чем в каком-либо другом роде письменных текстов, материал подчинен тому, что наши авторы называют “единой общей направленностью”, а проблемы inventio фактически сводятся к тому, как сориентировать и адаптировать к общему движению тот или иной исходный материал, предопределенный заданной темой и познаниями ученика.

При этом фундаментальный вопрос классического inventio (“что сказать?”) оказывается на первом этапе вопросом “о чем идет речь?”, что соответствует поискам предмета (в логическом смысле) для заданной темы. Возьмем тему: “Корнель показывает людей такими, какими они должны были бы быть”; здесь уже первым членением — чисто статичным, пространственным — поле сочинения естественным образом ограничивается творчеством Корнеля; однако этого первого сужения недостаточно, так как действительно существенным вопросом, в котором исходный вопрос просто подразумевается, будет другой: “что говорят об этом?” Иными словами, в противоположность тому, что воображают наивные или неопытные ученики, предмет сочинения заключается не в теме, а в предикате. Тем самым риторический план оказывается здесь смещен, сдвинут относительно плана логического, поскольку предикат первого становится предметом (субъектом) второго; что можно упрощенно представить следующей схемой:

частица сочинения, его единица, не существует в “сыром” виде, наподобие камня или кирпича; она существует лишь постольку, поскольку включена в ход доказательства. Такая частица не является ни идеей, ни примером, это идея или пример уже сориентированные²², уже адаптированные к ходу рассуждения. До этой ориентации имелись множества — логические или лингвистические (фразы); эти дориторические множества становятся риторическими единицами, склоняясь и осмысляясь в соответствии с проблематикой данной темы. Это хорошо показывает нижеследующее определение клеточки риторической ткани — абзаца: “Это мельчайший комплекс фраз, ориентированный на предмет рассуждения, но способный быть выделенным из других мыслей, так как он сам по себе образует завершенный аргумент”²³.

“скорее избегать”, так как “вполне может оказаться, что критик (автор цитаты) при написании своего текста имел в виду иные задачи, чем вы, а потому его текст, будучи внедрен в ваш, окажется в нем автономным фрагментом”²⁴. В самом деле, толь скоро каждый предмет обусловливает свою особенную ориентацию, а каждый элемент сочинения должен быть согласован с этой ориентацией, то очевидно, что в логическом пределе сочинение не может включать в себя ни одной цитаты, так как это элемент заимствованный, по определению внешний. Поэтому дословные цитаты, слишком жесткие и плохо сочетающиеся с изгибами риторического развития, лучше заменять более гибкими и поддающимися ориентации краткими пересказами и парафразами.

Ясно, как далеко мы здесь от свободно перемещаемых и заменяемых топосов старинной риторики (а равно и той риторики, которой фактически пользуются большинство учащихся): в “хорошем” сочинении ничего нельзя ни убрать, ни заменить, ни выделить; и это, повторим, не оттого, что “содержание” всякий раз иное (не так уж велик объем имеющихся в наличии знаний), но оттого, что в сочинении не бывает такого содержания, которое уже не было бы включено в состав целого, ориентировано, наклонено под действием формы, то есть некоторого порядка. Такая риторика dispositio, для которой те же самые мысли, будучи иначе размещены, образуют другоерассуждение, обретает свой девиз и свое обоснование у Паскаля, который тем самым оказывается первым критиком старинной риторики и основателем риторики современной: “Пусть мне не говорят, что я не сказал ничего нового: новым является размещение материала”.

— “изящный стиль”. “Если сочинение касается вопросов искусства, то это еще не повод, чтобы писать его “изящным стилем””²⁵— против грамматических и орфографических ошибок, неточного словоупотребления (это ясно само собой); против эстетических и поэтических “эффектов”, неуместных в столь сдержанном и строго функциональном жанре, где все бесполезное вредно; против вульгарности, мелкобуржуазных клише, метафор, взятых из торговли, которые также могут нарушить академическую чистоту жанра; против “жаргона”, то есть неологизмов и заимствований из словаря специальных дисциплин²⁶, которым нет места при испытании “общей образованности” (ибо литературная образованность вечно приписывает себе исключительное право на всеобщность). Стилистическим идеалом сочинения поистине является нулевая степень письма; единственная собственно эстетическая ценность, которую еще можно в нем встретить,— это блеск, то есть искусство “формулировки”. С одной стороны, “блестящая формулировка” (как известно, в стиле современной эссеистики данная ценность очень чтима и широко применяема) есть просто-напросто риторическая фигура; в ход идут все классические ресурсы — антитезы, метафоры, оксюмороны, хиазмы, парономасии; но с другой стороны, сама она хочет быть лишь моментом предельной концентрации письма, стремящегося только к эффективности,— “это не ораторский прием, но логическое завершение мысли, которая ищет сама себя” и торжествует, обретя сама себя; это не внешнее украшение, но яркий блеск, непосредственно порождаемый интеллектуальной краткостью.

Однако можно заметить, что и эта ценность никогда не выступает в собственно нормативной форме: ученикам не советуют писать с блеском — такой совет был бы слишком опасен для менее способных, которые начнут метить слишком высоко и потерпят неудачу; за блеск просто хвалят тех, кто обладает им в силу высшей одаренности и как бы сверх необходимости. Реальным же позитивным предписанием является здесь опять-таки главенство dispositio: “В сочинении... хорошим является такой стиль, который, прочно связанный с композицией, ”²⁷. Опять композиция и прогрессия — в самом сердце стилистических проблем мы вновь сталкиваемся с господствующими ценностями риторического построения.

Как явствует из рассмотренных выше изменений в идеологическом, семиологическом и риторическом статусе, наши нынешние правила письма имеют немного общего с теми, что преподавались всего лишь менее века назад. Если формулировать их основное различие, от которого, видимо, зависят все прочие, то можно сказать, что старая риторика выполняла одновременно критическую функцию изучения литературы и поэтическую функцию (в смысле Валери) производства новых литературных произведений, для которых она предлагала образцы; таким совмещением функций и определялась риторическая ситуация. Постольку, поскольку в современном преподавании литературы это совмещение исчезло, можно считать, что и риторика в наиболее специфических своих чертах тоже исчезла, а на ее место пришли почти ничем не обязанная ей наука — история литературы, которая стремится (впрочем, необоснованно) монополизировать дескриптивное изучение литературы, и многим ей обязанная (хотя и с серьезными сдвигами в акцентах) техника письма-сочинения, которая за последние полвека постепенно распространилась и на соседние области образования (преподавание философии, истории и т. д.). Исчезла ли при этом риторика вообще из нашей культуры? По-видимому, нет, ведь именно в тот момент, когда риторическая ситуация затмилась в системе образования, она вновь, в новой форме возникла в самой литературе, которая, благодаря таким авторам, как Малларме, Пруст, Валери, Бланшо, начала сама стремиться к саморефлексии, неожиданно придя опять к совмещению критической и поэтической функций; можно сказать, что наша нынешняя литература в наиболее глубоких своих проявлениях, вопреки своему принципиальному антириторизму (терроризму, как сказал бы Полан), вся в целом как раз и является риторикой, так как это одновременно и литература и дискурс о литературе. Таким образом, риторическая ситуация всего лишь сместилась, и в ее смещении скрывается, возможно, известная компенсация. Однако нужно все-таки отметить, что оно сопровождалось сокращением поэтической функции в пользу функции критической, поскольку наша литература приобрела критическое измерение, в то время как наша система образования утратила измерение поэтическое. Итак, равновесие сохранилось лишь внешне, как явствует из нижеследующей таблицы:

Такая инверсия может нас огорчать или удовлетворять; во всяком случае, в ней нет ничего удивительного.

1 Письмо от 31 декабря 1841 года, Соrr., I, р. 90.

2 [См.: И. В. Сталин, Марксизм и вопросы языкознания. М., 1950, с. 10 — 23.]

3 [Здесь и далее следует иметь в виду, что во французской школе первый класс - самый старший.]

5 Здесь и ниже сведения, касающиеся школьных занятий Флобера, берутся нами из книги: Jean Bruneau, Les Debuts litteraires de Flaubert, Colin, 1962.

6 Ibid.. p. 57.

7 Ibid., p. 58.

10 С момента своего официального введения в 1880 году история литературы в школе пережила много изменений. В 1890 году ее курс был сокращен, в 1903-м исключен из лекционного преподавания, на несколько лет вообще отменен, в 1925 году восстановлен в правах, но постоянно подвергался критике со стороны многих преподавателей, приверженных гуманистической традиции: они упрекали этот курс в поверхностном историцизме, в пристрастии к мелким происшествиям, в парадоксальном смешении сциентизма и догматизма, в несогласованности с потребностями и задачами среднего образования (см.: М. Sapanet, “Histoire litteraire ou Belles-Lettres”, ГInformation litteraire, nov. 1954); сегодня история литературы, с одной стороны, прочно утвердилась как основной предмет преподавания литературы, а с другой стороны, согласно официальным программам и инструкциям, преподается в недогматической форме, так как лекционный курс, вообще говоря, исключен и история литературы должна изучаться “при помощи толкования текстов, специально подобранных для этой цели” (инструкции 1938 года). Однако такая подчиненность толкования текстов курсу истории (ясно, чем она объясняется) также не проходит без ущерба для самих текстов и для их верного прочтения: “История литературы стремится забрать себе толкование текстов и навязать ему тираническую власть своих схем, вместо того чтобы сама питаться их материалом” (A. Boutet de Monvel, Encyclopedie pratique de l'education en France, publiee par le ministere de 1'Education nationale en I960, p. 622 — 623).

11 “Мы могли бы определить (толкование текста) как своего рода словесную пантомиму, которая сопровождает собой комментируемый текст и, проигрывая его в замедленном темпе, раскрывает его рельефность и многоплановость для невнимательного ума, который поначалу был склонен все это нивелировать” (Ibid., p. 620).

“Официальные программы на сей счет весьма скромны. Для 2-го цикла ими предписываются “повествовательные сочинения, портреты, рассуждения, диалоги, короткие литературные или моральные сюжеты”; однако в данном пункте инструкции не описывают реальной практики преподавания, по крайней мере в той форме, какую оно получило за последние пятьдесят лет. Уже во втором, и особенно в первом классе преобладающее место занимает сочинение по литературе” (Ibid., p. 621).

13 Разумеется, между риторикой сочинения и риторикой урока есть кое-какие различия, связанные, во-первых, с устным характером последнего, а во-вторых, с присущей ему более простой, более прямой, менее проблематичной формой изложения предмета; на уроке излагается некоторый предмет, в сочинении обсуждается некоторое мнение. Однако в том аспекте, который нас интересует в данной части нашей статьи, этим различием можно пренебречь.

“универсальная отмычка”, в то время как считается, что каждый сюжет как бы сам собой выделяет из себя план, свойственный только ему и непригодный ни для какого другого.

15 “Два основных правила - единство и движение; из этих двух вытекают все остальные” (Lanson, Conseils sur I'art d'ecrire, p. 124).

17 hassang et Senninger, La Dissertation litteraire generate, p. 16.

18 Ibid., p. 13.

— 44) подобную диалектику - нередко искусственную и слишком удобную. Его критика касается не только философии, но и всех тех дисциплин, где форма сочинения-диссертации сделалась фундаментальным упражнением (а также, увы, и способом мышления). Трудно измерить, сколь многим, хорошим и дурным, обязаны наша культура и структуры нашей психики этому господству диссертационной формы. Во всяком случае очевидно, что этот вопрос неизбежно встает при любом критическом рассмотрении или историческом анализе нашего интеллектуального мира.

21 Chassang et Senninger, p. 9.

22 Ibid.

23 Ibid., р. 12.

25 Ibid.. p. 18.

26 В старших классах таков в особенности словарь философии — постоянный соблазн учеников и главный враг преподавателей, которые кичатся своим умением высказать любую мысль на языке Расина и не всегда способны уяснить, например, что время (temps) — это одно, а темпоралыюсть (temporalite) — другое. В данном случае непонимание становится аргументом и как бы даже доказательством превосходства.

27 Chassang et Senninger, p. 18. Курсив мой.