Наши партнеры

Российская педагогическая энциклопедия
Статьи на букву "У" (часть 1, "УАЙ"-"УСО")

Статьи на букву "У" (часть 1, "УАЙ"-"УСО")

УАЙТХЕД АЛФРЕД НОРТ

УАЙТХЕД АЛФРЕД НОРТ (15.2.1861, Рамсгит, Кент, - 30.12.1947, Кембридж), англо-амер. математик, логик, философ и педагог; один из основоположников матем. логики. Окончил матем. ф-т Кембриджского ун-та, где в 1885-1911 читал лекции по математике. С 1914 проф. математики и механики в Кембридже и Лондоне, где жил и работал с 1911. После выхода в 1924 на пенсию уехал в США, где стал проф. философии Гарвардского ун-та. В 1937 вышел в отставку. Пед. взгляды У. изложены в ряде его статей, докладов, лекций (1912-28). и в многократно переиздававшейся кн. «Цели воспитания и другие сочинения» («The aims of education and other essays», 1929, 1962). В своих высказываниях по вопросам педагогики У. опирался на практику работы англ. школ. У. создал оригинальную теорию обучения, названную им «теорией ритма в обучении», в к-рой он исходил из того, что разл. уч. предметы и способы их преподавания должны соответствовать определённым периодам интеллектуального развития учащихся. Он утверждал, что это развитие идёт по спирали, с повторяющимися циклами: каждый цикл в какой-то степени повторяет предыдущие, но в то же время содержит новые, присущие только ему элементы. Следуя триаде Гегеля тезис - антитезис - синтез, У. каждый законченный отрезок уч. процесса распределяет по 3 ступеням. Ступень А - стадия романтики, главное здесь - приобретение учащимися новой информации, это период интереса, деятельности, доставляющей удовольствие; с т у и с и В - стадия точности, при к-рой главное - чёткость формулировок, овладение техн. мастерством; ступень С - стадия обобщения полученных знаний. У. рассматривает её уже как переход к след, циклу, имеющему свои ступени А, В и С, но при этом он подчёркивает, что процесс учения идёт на более высоком уровне, становясь «активным приключением мысли» или фазой творческого учения. 3 ступени приблизительно соответствуют определённым возрастным особенностям детей: стадия романтики - до 13-14 лет, стадия точности - от 14 до 18, обобщения - от 18 до 23 лет. У. высказывался за широкое общее образование (к-рое он противопоставлял глубокой дифференциации уч. курсов, нашедшей практич. воплощение в брит, школах), за сочетание гуманитарного и естеств.-матем. образования. Находясь под влиянием идей педоцентризма, он переоценивал возможность индивидуализации уч. процесса и утверждал, что каждая школа должна иметь свой уч. план. Лит.: Богомолов А С., Англ. бурж. философия XX в, М., 1973, гл. 4; с г. о ж е, Бурж. философия США XX в., М., 1974, гл. 5; J o h n s o n A. H., Whiteheads philo-sophy of civilisation, Boston, 1958; Dunkel H. B., Whitehead on education, [Ohio], 1965. В. П. Лапчинская.

УБЕЖДЕНИЯ

УБЕЖДЕНИЯ - осознанная потребность личности, побуждающая её действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Содержание потребностей, выступающих в форме У., отражает определённое понимание природы и общества. Образуя упорядоченную систему взглядов (полит., фил ос., этич., эстетич. и др.), совокупность У. выступает как мировоззрение человека. Основа У. - широкие и глубокие знания. Однако знания не переходят в У. автоматически. Для формирования У. необходимо единство знаний и особого отношения к ним, как к тому, что бесспорно отражает действительность и должно определять поведение. Эмоциональная сторона У. связана с их глубоким прочувствованием. Действенность У. обусловлена потребностью руководствоваться ими в поведении, в повседневной деятельности. У. делают поведение человека последовательным, логичным, целеустремлённым. Элементарные формы У. складываются уже в дошк. возрасте. Возрастом интенсивного формирования У. является подростковый и старший школьный. Если для дошкольника, а отчасти и для мл. школьника многое считается убедительным только в силу того, что об этом говорят взрослые, то подросток придает большое значение мнению сверстников. Для ст. школьников характерно сознат. и критич. отношение к тому, что они видят.н. слышат - они стремятся сами убедиться в истинности определённых положений. У. связаны с формированием сознат. и критич. отношения к действительности, с развитием понятийного мышления, умения соотносить общее и частное, анализировать и обобщать факты. У. формируются в опыте человека под влиянием окружающей действительности, строя его жизни и деятельности, в процессе уч.-воспитат. работы, а также под влиянием чтения худож. лит-ры,воздействия иск-ва, средств массовой информации и т. д. Знания служат источником правильных и устойчивых У., если для них подготовлена почва путём создания у детей опыта обществ, отношений, нравств. поведения. Складывающиеся стихийно У. могут быть ошибочными, искажёнными (напр., в тех случаях, когда они формируются под влиянием неблаговидных поступков старших, случайных обстоятельств, неумения самостоятельно разбираться в тех или иных фактах и явлениях жизни, в содержании прочитанных книг и т. д.). Здесь играет роль незрелость понятийного мышления подростка - неумение отделять существенное от несущественного, наличие ошибок в анализе и обобщении и др. Необходимо так организовать воспитат. воздействие, чтобы имело место отчётливое, впечатляющее, а в ряде случаев непосредственное и эмоционально окрашенное переживание правильности тех или иных положений, их бесспорной доказанности жизнью, практикой. Большое влияние на формирование У. оказывает ярко выраженная убеждённость и личный пример воспитателей. Нередко школьник совершает неправильный поступок, сознавая, что он поступает неправильно. Для предупреждения таких случаев необходима соответствующая организация его жизни и деятельности в коллективе, связанная с систематич. приучением его к правильному поведению. Лит.: М а к a p e и к о А. С., Пед. соч., т. 1-8, M, 1983-86; Сухомлинский В. А., Воспитание коллективизма у школьников, M, 1956; Формирование мировоззрения учащихся восьмилетней школы, под ред. Э. И. Моносзона, М., 1966; Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника, М., 1983 В. А. Крутецкий.

УВАРОВ СЕРГЕЙ СЕМЁНОВИЧ

Статья большая, находится на отдельной странице.

УДМУРТИЯ

Статья большая, находится на отдельной странице.

УЕЗДНОЕ УЧИЛИЩЕ

УЕЗДНОЕ УЧИЛИЩЕ - в Pоссии, по уставу 1804 открывались в губернских и уездных городах для подготовки учащихся «всякого звания» к поступлению в гимназию. Курс У. у. (2 года). продолжал курс приходского уч-ща и включал закон Божий, священную историю, изучение книги «О должностях человека и гражданина», рус. грамматику и грамматику родного языка, чистописание, всеобщую и рус. географию, всеобщую и рус. историю, арифметику, нач. сведения по геометрии, физике, естеств. истории, рисование. У. у. представляло т. о. нач. школы повышенного типа. После принятия шк. устава 1828 преемственность между У. у. и гимназией была нарушена. У. у., ставшие 3-классными, в основном предназначались для детей купцов, мещан и т. п. Из программ У. у. были устранены естеств. история, физика, изучение кн. «О должностях человека и гражданина». С разрешения МНП при У. у. могли открываться «особые доп. курсы», к-рые давали нач. проф. образование. Хотя У. у. предполагалось создать в каждом уездном городе, всего по России было ок. 500 уч-щ. С 1872 У. у. преобразовывались в городские училища, однако в 1899 оставалось ещё 111 У. у. (10,4 тыс. учащихся).

УЗБЕКИСТАН

Статья большая, находится на отдельной странице.

УЗНАДЗЕ ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ

УЗНАДЗЕ ДМИТРИЙ НИКОЛАЕВИЧ - [20 12 1886 (1 1 1887), с Сакар, ныне Зестафонского р-на Грузии, - 12 10 1950, Тбилиси], психолог и философ, д ч АН Груз ССР. (1941). Окончил Лейпцигский (1909). и Харьковский (1913). ун-ты Пед. деятельность начал в 1910 В 1915 создал первую в Грузии жен ср. школу с преподаванием на груз яз Один из основателей Тбилисского ун-та (1918), где создал кафедру психологии и лабораторию эксперим. психологии В 1917 под руководством У основано Об-во психологов Грузии Со дня организации (1941). Ин-та психологии (с 1950 им Д Н Узнадзе). АН Груз ССР. был его директором Автор трудов по психологии мыш-вения, речи, восприятия и др, первых учебников по психологии на груз яз В области возрастной психологии изучал вопросы усвоения ребенком понятий, формирования системности мышления Подчеркивал, что при обучении разл предметам детям следует помочь осознать те виды связей, к-рые объединяют входящие в них понятия Создатель оригинальной теории установки, рассматривающей установку как фактор целесо-образно-приспособит поведения Выполненные в русле этой теории многочисленные эксперим. исследования У и его учеников привели к образованию науч. школы

УКРАИНА

Статья большая, находится на отдельной странице.

УЛЬЯНОВ ИЛЬЯ НИКОЛАЕВИЧ

УЛЬЯНОВ ИЛЬЯ НИКОЛАЕВИЧ - [19(31).7. 1831, Астрахань, - 12 (24).1.1886, Симбирск], педагог, деятель образования. Отец В. И. Ленина. Окончил физ.-мат. ф-т Казанского ун-та (1854). В 1855-69 преподавал физику и математику в Пензенском дворянском ин-те, в Нижегородской гимназии и жен. уч-ще. С 1869 инспектор, в 1874-86 дир. нар. уч-щ Симбирской губ. Пед. взгляды У. формировались под влиянием К. Д. Ушинского и рус. писателей-демократов 19 в. Занимал либе-рально-демокр. позиции по вопросам обществ, назначения школы, гуманизации воспитания, изменения характера образования и методов воспитания, разделял концепцию Ушинского о «воспитании в широком и тесном смысле слова». Выступал за широкое разностороннее образование, равное для учащихся обоего пола, русских и др. национальностей, богатых и бедных; считал, что обучение должно вестись на родном языке, но по их желанию дети могут поступать и в рус. школы. Стремился на практике ликвидировать нац. и сословные ограничения. В период деятельности У. в Симбирской губ. было открыто 450 школ (св. 20 тыс. учащихся), 89 татарских, мордовских, чувашских школ (в т. ч. первая в Симбирске чувашская школа - в 1871, преобразованная в дальнейшем в Чувашскую учительскую семинарию), св. 400 б-к, построено св. 200 шк. зданий. Школа, по мнению У., должна формировать правильные науч. взгляды на мир, способствовать приобретению детьми знаний и навыков, нужных для жизни, развивать природные способности. Подчёркивал необходимость активного и сознат. восприятия знаний, чему способствуют наглядность, систематичность и последовательность уч. процесса. Высоко оценивал роль учителя, много занимался подготовкой учителей для сел. школ; часто посещал школы; руководил уездными съездами учителей. Письменные указания об улучшении постановки шк. образования и воспитания публиковались в ежегодных «Отчётах о состоянии нач. нар. уч-щ». В сов. период пед. наследие У. стало объектом многочисл. исследований. Проводились регулярные «Ульяновские чтения». Именем У. назван пед. ин-т в Ульяновске. Соч.: Избранное, Саратов - Ульяновск, 1983. Лит.: Алпатов Н. И., Пед. деятельность И. Н. Ульянова, M., 19562; Трофимов Ж. А., Отец Ильича, Саратов - Ульяновск, 1981.

УМЕНИЯ

УМЕНИЯ - освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретённых знаний и навыков. У. могут быть как практическими, так и умственными. Напр., У. грамотно писать и У. делать грамматич. анализ слова в уме; У. правильно собрать электрич. схему и У. сделать в уме анализ этой схемы. Качества У. определяются характером и содержанием знаний о выполняемом действии. В отличие от навыков, У. может образовываться и без спец. упражнений в выполнении к.-л. действия. В этих случаях оно опирается на знания и навыки, приобретённые ранее, при выполнении действий, сходных с данным. Напр., навыки управления велосипедом и автомобилем в сочетании со знанием правил управления мотоциклом могут.н. без упражнения определить У. езды на мотоцикле. Вместе с тем У. совершенствуются по мере овладения навыком. Высокий уровень У. означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия. При высоко развитом У. действие может выполняться в разных вариантах. Приобретаемые человеком У. не только определяют качество его деятельности и обогащают его опыт, но могут стать показателем уровня общего умственного развития человека, качеств его ума. Лит.: Скаткин M. H., Совершенствование процесса обучения, М., 1971; Э л к о -нин Д. Б., Психология обучения мл. школьника, М. 1974; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Развитие мл. школьников в процессе усвоения знаний, под ред. М. В. Зверевой, М., 1983.

УМОЗАКЛЮЧЕНИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ - стойкое нарушение познават. деятельности вследствие органич. поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалит, заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (природовых и бытовых травм), а также унаследованных генетич. аномалий. У многих умственно отсталых детей наблюдаются патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физич. развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием для заключения об У. о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высш. психич. функций. Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «У. о.», это не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферич. отдела зрительного или слухового анализатора. Но поскольку органич. поражения головного мозга у таких детей нет, можно отрицать наличие у них У. о. Вследствие нерезких нарушений ЦНС (т. н. миним. мозговая дисфункция), а также неблагоприятных социальных условий (депривация, запущенность педагогическая). у ребёнка может возникнуть т. н. задержка психич. развития (ЗПР). Для таких детей характерно и отставание в умственном развитии, к-рое, однако, им?ет иную природу, чем У. о., и может быть компенсировано в соответствующих условиях обучения (для детей с ЗПР в Рос. Федерации существуют спец. уч.-воспитат. учреждения особого типа). Существуют объективные критерии различения ЗПР и У. о., на основании к-рых ставится квалифициров. диагноз. Понятие «У. о.» также не тождественно понятию «олигофрения». Ребёнок может страдать тяжёлым заболеванием нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако в др. случаях то же заболевание может привести к У. о. Так что кроме олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены нек-рые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией и др. заболеваниями. При шизофрении в стадии обострения болезни у ребёнка нарушается протекание познават. процессов, он плохо усваивает.н. перерабатывает информацию, что сказывается на овладении им необходимыми умениями и навыками. В результате лечения проявления шизофрении, как правило, значит. ельно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов. Данное явление, получившее назв. «оли-гофренич. плюс», также не может расцениваться как У. о. До нач. 20 в. любые нарушения интеллекта определялись как слабоумие или идиотия. В совр. лит-ре понятие «слабоумие» применительно к детям практически уступило место понятию «У. о.». Под идиотией в отеч. науке понимают самую тяжёлую форму У. о. при олиго-френии. В мировой науке этот термин выходит из употребления, Всемирной орг-цией здравоохранения он признан некорректным; интеллектуальные нарушения определяются как У. о., к-рая различается по степеням - от лёгкой до глубокой - в зависимости от количеств, оценки интеллекта. В Рос. Федерации дети, страдающие У. о., в основном обучаются во вспомо-гат. школах. Среди этих детей большинство составляют те, кому поставлен диагноз «олигофрения» (см. Аномальные дети, раздел «Дети с нарушениями интеллекта»). Лит.: Выготский Л. С., Проблема умственной отсталости, Собр. соч., т. 5, М., 1983; Певзнер М. С., Дети - олигофре-ны, М., 1959; Сухарева Г. Е., Клинич. лекции по психиатрии дет. возраста, М., 1965; Принципы отбора детей во вспомогательные школы, под ред. Г. М. Дульнева, А. Лурия, М., 1973; Клинич. и психолого-пед. изучение детей с интеллектуальной недостаточностью, М., 1976; Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1986; К о h 1 с г. С h., Les deficiences intellectuelles chez lenfant, P., 1963; Mental deficiency. The changing outlook, ed. by A. M. Clarke, L., 1965; Jordan T. E., The mentally retarded, Colum-bus, 1972; K i r m a n B., Bicknell Y., Mental handicap, Edinburgh, 1975. С. С. Степанов.

УНИВЕРСИТЕТЫ

Статья большая, находится на отдельной странице.

УОТСОН ДЖОН БРОДЕС

УОТСОН ДЖОН БРОДЕС (9.1.1878, Гринвилл, шт. Юж. Каролина, - 25.9.1959, Нью-Йорк), амер. психолог, основоположник бихевиоризма. В 1903 получил степень дера философии в Чикагском ун-те, где работал до 1908. Являясь ассистентом Дж. Дьюи, испытал влияние его идей. В 1908-20 зав. психол. лабораторией, зав. кафедрой эксперим. сравнительной психологии в ун-те Дж. Хопкинса в Балтиморе. В 1920-30 читал курс бихевиоризма в Новой школе социальных исследований в Нью-Йорке. Редактировал журн. «Психол. обозрение» («Psychological review»), «Журнал эксперим. психологии» («Journal of expe-rimental psychology»), «Журнал поведения животных» («The Journal of animal behavior»). През. Амер. психол. ассоциации (1915). В 1913 выступил с программой построения новой психологии, предмет к-рой - поведение. Концепция У., созданная на основе исследований животных, явилась реакцией на методы интроспективной психологии. У. пытался построить психологию как одну из естеств. наук, пользующихся объективными эксперим. методами. Всю психич. деятельность У. трактовал как поведение, понимаемое в виде совокупности связей «стимул - реакция»; даже мышление У. стремился представить как скрытую моторную активность, выступающую заместителем действия. Организм, по У., - «самоорганизующаяся машина», осн. задача психологии - изучение процессов научения. Последнее, согласно У., происходит путём «обусловливания»: мышечная реакция в результате повторных сочетаний связывается с определённым стимулом, к-рый в дальнейшем начинает её вызывать. У. использовал учение И. П. Павлова об условных рефлексах, однако истолковал его чрезвычайно односторонне: роль процессов и механизмов высшей нервной деятельности в регуляции поведения им игнорировалась. В 20-х гг. выступил с популярными произведениями на пед. темы, в к-рых рассматривал процесс воспитания как разновидность научения, придавая исключит. значение подкреплению приспособит, реакций. Работы У. стимулировали разработку объективных методов изучения психики, в т. ч. детской. Однако ложность исходных методологич. посылок - отрицание сознания как особой формы регуляции поведения, сведение самого поведения к внеш. приспособительным актам, отождествление принципов жизнедеятельности человека и животных, игнорирование нейромеханизмов и др. - существенно ограничила позитивную ценность учения У. и обусловила в дальнейшем критич. пересмотр позиций «ортодоксального» бихевиоризма. Соч.: Animal education, Chi., 1903; Behavior: an introduction to comparative psychology, N. Y., [1914]; Psychology from the standpoint of a behaviorist, Phil.-L., 1929; Behaviorism, L., 193l2; Ways of behaviorism, N. Y.-L., 1928; в рус. пер.: Наследственность, М., [1913]; Психология как наука о поведении, М.-Л., 1926; Бихевиоризм, в кн.: БСЭ, т. 6, М., 1927, с. 434-443; Пснхол. уход за ребенком, M., 19302; Психология с точки зрения бихевиориста, в кн.: Хрестоматия по истории психологии, под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан, М., 1980. Лит.: Эксперим. психология, ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 1-2, М., 1966; Анцыферова Л. И., Материалистам. идеи в заруб. психологии, М., 1974; Ярошевский М. Г., История психологии, M., 19853. М. Г. Ярошевский.

УОШБЕРН КАРЛТОН УОЛСИ

УОШБЕРН КАРЛТОН УОЛСИ (2.12. 1889, Чикаго, шт. Иллинойс, - 17.11.1968, Окемос, шт. Мичиган), амер. педагог. Школьником учился под руководством Дж. Дьюи и Ф. Паркера. Посещал Чикагский ун-т (1910). и мед. школу (1910-11). в Чикаго. Получил степень бакалавра (1912). в Станфордском ун-те (шт. Калифорния). и степень дера педагогики (1918). в Калифорнийском ун-те. Преподавал (1912-14). в сел. школах в Калифорнии. В 1914-19 преподавал в гос. пед. колледже Сан-Франциско (ставшем позднее гос. ун-том). Был суперинтендантом школ г. Виннетка (Winnetka), шт. Иллинойс, где приобрёл известность, разработав «Виннетка-план». Возглавлял гор. Летнюю школу для учителей (1919-45). Работал в Италии, участвуя в реорганизации систем шк. образования (1943-49). В кон. 40-х гг. директор отдела аспирантуры и программ подготовки учителей в Бруклинском колледже гос. ун-та в Нью-Йорке. С 1961 засл. проф. педагогики в Мичиганском гос. ун-те. Выдвинул идею предельной индивидуализации уч. процесса, при к-ром каждый учащийся занимается по индивидуальному плану, и подготовил т. н. рабочие материалы, к-рые публиковались и раздавались для самостоят. работы учащихся (см. Индивидуализированного обучения системы). У. применял и коллективные формы занятий (игры, диспуты и т. п.), преследовавшие не только учебные, но и воспитат. цели. Свои взгляды на организацию уч. процесса У. изложил в кн. «Лучшие школы» («Better schools», 1928). В 20-30-х гг. У. изучал состояние шк. дела в странах Азии, Европы и Юж. Америки, где проводил анкетный опрос учителей и науч. работников. Результатом поездки явилась его кн. «Преобразователи человечества» («Remakers of mankind», 1932). После окончания 2-й мировой войны был советником культуры в Италии, принимал участие в дефашизации итал. школ и разработке для них учебников. У. выступил также инициатором создания в Италии бойскаутской орг-ции. Являлся членом и руководителем ряда крупных пед. объединений: Амер. н.-и, пед. ассоциации, Ассоциации прогрессивного воспитания, Междунар. об-ва Нового воспитания (его през.). Автор учебников, ред. неск. пед. изданий, в т. ч. жури. «Progressive education». Идеи У. о чётком планировании уч. процесса, о расчленении программы на отд. мелкие единицы, располагающиеся в строгой логич. последовательности, использованы в программированном обучении. Соч.: Results of practical experiments in fit-ting schools, Bloomington, 1926 (соавт.); A living philosophy of education, N. Y., [1940]; What is progressive education?, N. Y., [1952]; Schools arent what they were; a book for parents and others, L.-Melb., 1953; The worlds good: education for world-raindedness, N. Y., 1954; Winnetka: The history and significance of an edu-cational experiment, Englewood Cliffs, 1963 (соавт.).

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

Статья большая, находится на отдельной странице.

УПРАЖНЕНИЕ

УПРАЖНЕНИЕ - планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического). с целью его усвоения. У. лежит в основе приобретения тех или иных навыков и умений. В разл. условиях обучения У. является либо единственной процедурой, в рамках к-рой осуществляются все компоненты процесса учения - уяснение содержания действия, его закрепление, обобщение и автоматизация, либо одной из процедур наряду с объяснением и заучиванием, к-рые предшествуют У. и обеспечивают первоначальное уяснение содержания действия и его предварительное закрепление. У. в этом случае обеспечивает завершение уяснения и закрепления, а также обобщения и автоматизации, что в итоге приводит к полному овладению действием и превращению его - в зависимости от достигнутой меры автоматизации - в умение или навык. У. может осуществляться и сразу после объяснения, без предварительного заучивания; при этом закрепление полностью происходит в процессе У. Эффективность У. во многом зависит от методики их организации. Повторное выполнение действий само по себе не совершенствует их выполнения. Плохой почерк человека, к-рый пишет каждый день, может даже ухудшаться. Можно много раз пытаться нарисовать линию заданной длины, но без ясного осознания того, что должно быть достигнуто, без контроля зрения и без учёта сделанных ошибок нельзя научиться рисовать её правильно. Чтобы У. было эффективным, оно должно удовлетворять определённым требованиям. Существенное условие эффективности У. - прежде всего сознательная направленность упражняющегося на повышение качества деятельности. У. требует знания правил выполнения действий, сознательного учёта условий, в к-рых оно осуществляется, учёта достигнутых результатов, понимания причин допущенных ошибок и путей их преодоления. Поэтому важное значение при У. имеют указания обучающего, сопровождаемые наглядным показом того, как надо выполнять данное действие, учёт этих указаний обучающимся при последующих повторных действиях, а также самоконтроль обучающегося. Существенную роль для эффективности У. играет постепенный переход от овладения простым действием к выполнению более сложных действий, образующих определённую систему элементарных операций. В большой мере эффективность У. зависит от правильного распределения повторений во времени: повторные действия должны быть не слишком частыми (чтобы не вызвать утомления). и не слишком редкими (чтобы не разрушались уже образовавшиеся связи); вначале повторения должны быть более частыми, к конну обучения - более редкими. В результ&г У. уменьшается время, затрачиваемое на выполнение действий (в силу чего увеличивается продуктивность работы), уменьшается кол-во ошибочных действий и лишних движений (тем самым повышается качество работы), ослабляется переживание трудности выполняемой работы. Термин «У.» употребляется также для обозначения задания, даваемого с целью совершенствования в выполнении к.-л. деятельности. В особой специфич. форме У. используются в воспитательной работе (в практике нравств. воспитания).

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ

УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ - желаемый уровень достижений личности, связанный с её самооценкой; определяется степенью трудности тех задач, к-рые личность перед собой ставит. Оценка У. п. проводится с точки зрения его адекватности - соответствия реальным возможностям человека. Различают частный и общий У. п. Частный У. п. относится к достижениям в отд. областях деятельности (в спорте, музыке и т. п.). или человеческих отношений (стремление занять определённое место в коллективе, в дружеских, семейных или производств, отношениях и т. п.). В основе такого У. п. лежит самооценка в соответствующей области. У. п. может носить более общий характер, т.е. относиться ко мн. областям жизни и деятельности человека, и прежде всего к тем, в к-рых проявляются его умственные и нравственные качества. Люди, обладающие реалистичным У. п., отличаются уверенностью в своих силах, настойчивостью в достижении цели, большей продуктивностью, критичностью в оценке достигнутого. Неадекватность самооценки может привести к крайне нереалистичным (завышенным или заниженным). притязаниям. В поведении это проявляется в выборе слишком трудных или слишком лёгких целей, в повышенной тревожности, неуверенности в своих силах, тенденции избегать ситуации соревнования, некритичности в оценке достигнутого, ошибочности прогноза и т. п. У. п. как психол. характеристика личности впервые был экспериментально изучен в 20-х гг. под руководством К. Левина нем. психологом К. Хоппе. Было показано, что выбор задачи определённой трудности зависит от успеха или неудачи в решении предыдущих задач: успех способствует выбору более трудных задач (повышение У. п.), неудачи - наоборот, более лёгких (снижение У. п.). Выяснилось также, что среди испытуемых существуют лица, к-рые в случае возникновения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. Если им приходится осуществлять выбор между задачами разл. степени трудности, они выбирают либо самые лёгкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи (при этом самолюбие не окажется уязвлённым). Эксперименты Хоппе в разл. модификациях были впоследствии повторены мн. исследователями. Результаты позволили выявить следующую закономерность: обычно личность устанавливает свой У. п. между очень трудными и очень лёгкими задачами и целями т. о., чтобы сохранить на должной высоте свою самооценку. Формирование У. п. определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трезвым, а иногда - смутно осознаваемым учётом и оценкой прошлых успехов и неудач. Формирование У. п. может быть прослежено в уч. работе школьника, при выборе темы доклада, обществ, поручения и т. п. Исследования У. п. позволяют лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное пед. воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях важной для педагога становится задача повышения У. п. личности: если учащийся невысоко оценивает себя и свои возможности, это приводит к устойчивой потере уверенности в успехе и деформациям личности. В др. случаях для педагога важно неск. снизить У. п. ребёнка. Необходимость решения этой задачи определяется не только тем обстоятельством, что учащийся с неоправданно завышенным У. п. встречает решительный отпор в коллективе, но и потому, что завышенный У. п., многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик проявляет упрямство, обидчивость, ведёт себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворённым, либо стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психич. состояния закрепляются в виде устойчивых черт характера.

УРОК

Статья большая, находится на отдельной странице.

УСВОЕНИЕ

Статья большая, находится на отдельной странице.

УСОВА АЛЕКСАНДРА ПЛАТОНОВНА

УСОВА АЛЕКСАНДРА ПЛАТОНОВНА - [30.10(11.11).1898, прииск Надеждинский Иркутской губ., - 16.7.1965, Москва], педагог, специалист по дошк. воспитанию, ч.-к. АПН РСФСР. (1950), д-р пед. наук (1959). Пед. деятельность начала в 1921 в Иркутске учителем нач. школы. По окончании ЛГПИ им. А. И. Герцена (1926). работала там же. В 1938-41 зав. кафедрой в Пед. ин-те им. Н. К. Крупской. В 1942-45 зав. Центр, науч.-метод, кабинетом по дошк. воспитанию Мин-ва просвещения РСФСР. Работала в НИИ теории и истории педагогики (с 1945), НИИ ДВ (с 1960). У. разрабатывала теоретич. основы обучения детей дошк. возраста в дет. саду и семье. Исследовала пути оптимизации подготовки их к поступлению в школу; ею заложены основы пси-хол.-пед. концепции готовности к шк. обучению. Под руководством У. исследовались проблемы содержания, форм и методов обучения в дет. саду; результаты этих исследований нашли воплощение в программах воспитания в дошк. учреждениях СССР. У. разработала положение о двух уровнях знаний, к-рыми могут овладевать дошкольники. К первому уровню она относила те элементарные знания, к-рые приобретаются стихийно, в процессе игр, жизненных наблюдений и общения с окружающими; ко второму - более сложные знания и умения, усвоение к-рых возможно только в процессе целенаправленного обучения. Считала, что овладение теоретич. знаниями на специально организованных занятиях необходимо и играет важную роль в умственном развитии ребёнка. У., однако, предупреждала о необходимости ограниченного применения спец. уч. занятий, сочетания их с др. формами вос-питат.-образоват. работы - педагогически организов. игрой и доступной дошкольникам трудовой деятельностью. Значит. вклад У. внесла в разработку проблем дет. игры. Критиковала типичные ошибки воспитателей, к-рые либо предоставляют детям полную самостоятельность и никак не вмешиваются в дет. игру, либо, наоборот, подвергают игру чрезмерной регламентации и контролю. В руководстве игрой, по У. решающее значение приобретают косвенные методы пед. воздействия, основанные на предварит, изучении интересов, потребностей и склонностей детей. У. выявлен и проанализирован специ-фич. пласт процессов и отношений, т. н. отношений по поводу игры, т.е. реальных социальных взаимодействий, к-рые возникают на фоне собственно игровых отношений, продиктованных избранным сюжетом и ролью. У. впервые определила психол. особенности таких взаимоотношений и их влияние на формирование личности, становление дет. коллектива. Ряд исследований У. посвящён разработке принципов сенсорного воспитания в дет. саду, использованию нар. творчества в воспитании дошкольников. Соч.: Игра и игрушка, [Л.], 1940; Дошк. педагогика, М. - Л., 1946 (соавт.); Обязат. занятия в дет. саду, М., 1947; Занятия в дет. саду, М., 1953; Рус. нар. творчество дет. саду, M., 19723; Роль игры в воспитании детей, М., 1976; Обучение в дет. саду, M., 19813. Лит.: Маркова Т., А. П. Усова, ДВ, 1967, №7; Сакулина Н., Поддья-ков Н., Аванесова В., Памяти А. П. Усовой, ДВ, 1969, № 9; Се люпина С., Проблемы обучения в пед. наследии А. П. Усовой, ДВ, 1979, № 12. Л. Н. Литвин.